Help aankomende beeldend kunstenaars denken, maar dring ze geen manieren van denken op !
Binnen het kunstonderwijs heerst er grote onzekerheid over wat aankomende beeldend kunstenaars moeten kennen en weten. Dit bleek ook op de bijeenkomst van theoriedocenten bij ArtEz die ik in april 2010 in Deventer heb bijgewoond. Men meende dat er met theorie op academies te vaak kunstgeschiedenis wordt bedoeld en dat er voor filosofie te weinig aandacht is.
Theorie of kennis is in de lift in het kunstonderwijs, vooral sinds door de Bama-structuur de graden binnen universiteit en hogeschool gelijkgeschakeld zijn. Maar wat voor soort kennis hebben kunststudenten, en dan vooral binnen de afdeling beeldende kunst, nu nodig? Is dat naast kunstgeschiedenis vooral filosofie en welke filosofie dan wel?
In Deventer getuigden oud-studenten ervan dat de weinige filosofiecolleges die zij kregen hen hadden aangezet tot meer nadenken over henzelf en over wat zij deden. Vooral de instigatie tot zelfkennis werd zeer gewaardeerd. Een van de oudstudenten meldde zich uit Londen, waar hij bezig was met een masterstudie filosofie. De jonge kunstenaar-filosoof, voorzien van een serieuze bril en een stapel boeken op de achtergrond, vertelde dat hij niets had gesnapt van wat de docenten filosofie op de academie hadden aangeboden, maar dat had hem juist ertoe aangezet om filosofie te gaan studeren. (Het aanbod betrof basiskennis met de nadruk op de kunstfilosofie, zoals te vinden in het boek Denken over kunst van A.A. van den Braembussche, 1994).
De docenten in Deventer waren verdeeld ten aanzien van de ‘overmacht’ aan kunstgeschiedenis binnen het theorieaanbod. Sommigen vonden dat er niet te ontkomen viel aan kennis van de geschiedenis van het eigen vak, terwijl anderen meenden dat er echt te veel kunstgeschiedenis en te weinig filosofie werd gegeven. Voor de laatsten ontbraken vooral Franse postmoderne filosofen, zoals Michael Foucault, Jaques Derrida en Gilles Deleuze, terwijl juist hun ideeën door hedendaagse kunstenaars gebruikt worden. Ze gingen ervan uit dat als men in de kunst mee wil doen, men de modieuze filosofie moet kennen en, hoewel dit niet werd uitgesproken, ook moet gebruiken. Bovendien worstelde men met een canon, dus met de vraag welke gezaghebbende, theoretische teksten door alle studenten bestudeerd moesten worden.
In Nederland was tot het laatste decennium van de 20ste eeuw niet veel aandacht voor theorie binnen het kunstonderwijs, omdat men vooral uitging van de expressietheorie van de kunst, waarover straks meer. Daarom kan men niets aanvangen met de tegenwoordige nadruk op theorie/kennis in de kunst. Maar nieuwe termen en uitspraken als ‘artistiek onderzoek’ en ‘kunst is kennis’ worden snel vanzelfsprekend, wat te zien is in de definitie die het NWO in 2009 hanteerde bij de werving van (twee) kunstenaars voor een doctoraat in de kunsten: ‘Een kunstwerk bevat een vorm van kennis die het resultaat is van een proces van visueel onderzoek.’ Dit wordt vaak als 'artistiek onderzoek' benoemd en het NWO heeft het zelfs over dit onderzoek als een ‘nieuw paradigma’.
Dit is een merkwaardige bewering. De ‘uitvinder’ van de term paradigma, de wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn heeft beweerd dat wat paradigma's betreft, kunst anders reageert dan wetenschap. Binnen de natuurwetenschappen kan men met behulp van een paradigma (een set van gedeelde overtuigingen, regels en voorbeelden) onderzoek doen en kennis te verkrijgen, totdat er zich een crisis voordoet, waarbij de gebruikelijke manieren van onderzoek doen niet meer goed werken en een nieuwe paradigma op de voorgrond treedt. Dan zijn oudere ideeën/regels niet meer geldig om betrouwbare kennis te verkrijgen en ze kunnen in de wetenschapsgeschiedenis bijgezet worden. Maar in de kunst is dat anders. De zienswijze en de technieken van bijvoorbeeld Rembrandt blijven wel geldig, ook al gebruiken kunstenaars die tegenwoordig niet meer zoals Rembrandt dat deed. Er zijn altijd elementen in historische kunstvormen die door een nieuwe generatie kunstenaars worden opgepakt om ze in een gewijzigde vorm te gebruiken. Van vernieuwing in de kunst is dus wel sprake, maar vooruitgang, zoals in de natuurwetenschappen, kan men volgens Kuhn op het terrein van de kunst niet vinden.
Als artistiek onderzoek niet als een nieuw paradigma kan worden beschouwd, waar hebben we dan mee te maken? In de geschiedenis van de westerse beeldende kunst zijn er wel heersende theorieën te ontwaren. Zo was vanaf de oudheid (afgezien van de middeleeuwen) de mimetische theorie geldig, waarbij kunst als imitatie van de werkelijkheid werd opgevat. Vanaf de 19de eeuw echter overheerste de expressietheorie, waarbij kunst als uitdrukking van de emoties van de kunstenaar werd gezien. Elke uitspraak die zegt ‘kunst is dit of dat’, is een kunsttheorie. Na de 19de eeuw nam het aantal kunsttheorieën in hoog tempo toe, terwijl de geldigheid steeds korter duurde.
Heersende theorieën hebben de neiging om andere theorieën uit te sluiten. Maar in de kunsten worden oudere en nieuwere theorieën steeds met elkaar vermengd. Het mengen van theorieën en het daaruit samenstellen van iets nieuws werd vanaf de tweede helft van de 20ste eeuw zelfs algemeen binnen het postmodernisme. Het postmodernisme kent geen enkele overkoepelende kunsttheorie, maar in de praktijk hebben kunstenaars wel houvast nodig. Daarom stelden ze individuele kunsttheorieën (kunstenaarstheorieën) op.
Het postmodernisme zorgde voor veel vrijheid, aangezien niets was uitgesloten, maar ook voor veel verwarring, vooral binnen de kunstkritiek en het kunstonderwijs. Want hoe moet men criteria voor het beoordelen en maken van kunst vaststellen als er sprake is van zo'n overweldigend pluralisme? Het is dan ook niet verwonderlijk dat er zich nu een nieuwe kunsttheorie lijkt af te tekenen in de vorm van: ‘kunst is kennis’. Op dit moment is deze theorie zich aan het ontwikkelen en wil ook andere uitsluiten met behulp van de termen en uitspraken als ‘artistiek onderzoek’ en ‘productie van nieuwe kennis’. En dit kunnen we maar beter heel serieus nemen, want binnenkort kan het werk van kunstenaars die niet aan onderzoek doen of geen kennis produceren, uit de gratie raken.
In dit klimaat is het begrijpelijk dat men zich op academies afvraagt hoe artistiek onderzoek uitgevoerd moet worden en om welke theorie/kennis het gaat. Hierbij is het van belang om onderscheid te maken tussen kennis die nodig is om kunst te maken en kennis die door het maken van kunst wordt geproduceerd. (Het woord productie is hier kenmerkend, aangezien kennis analoog aan een industrieel product wordt gezien.) De eerste soort kennis is niet problematisch: aankomende kunstenaars hebben verschillende soorten kennis nodig om kunst te maken. De tweede soort, de productie van kennis door kunst, is echter onduidelijk en dat komt mede door moderne en hedendaagse opvattingen over kennis.
Kennis wordt in de huidige tijd gezien als iets wat op gereguleerde en beargumenteerde wijze tot stand komt binnen de wetenschappen en vervolgens maatschappelijk wordt aanvaard als middel om de werkelijkheid te begrijpen en om in te werkelijkheid in te kunnen grijpen. Dergelijke kennis wordt door de natuurwetenschappen met behulp van empirisch-deductieve methoden verkregen en kan op betrouwbare wijze instrumenteel gebruikt worden. De cultuur- en sociale wetenschappen hebben daarentegen andere methoden die van interpretatie uitgaan. Het overwicht van de natuurwetenschappen was vanaf de 19de eeuw zo sterk dat ook de andere wetenschappen zich gedeeltelijk hebben aangepast. Tegenwoordig gebruiken ze naast interpretatie ook kwantitatieve en analytische methoden.
Hierdoor ontstaan echter problemen. De opvatting van kennis als gecontroleerd, betrouwbaar, algemeen geldend en vooral instrumenteel, is zeer smal en van recente datum. In de Klassieke Oudheid had men een veel breder idee over kennis. Bij Aristoteles bijvoorbeeld golden wetenschap, kunst, inzicht, prudentie (praktische wijsheid) en (hogere) wijsheid allemaal als vormen van ware kennis, hoewel deze begrippen andere betekenissen hadden. Men verstond onder wetenschap datgene wat door syllogismen (een soort redeneringen) gekend kan worden, terwijl kunst vooral als technè (techniek) werd opgevat: weten hoe men iets moet maken.
Tot aan de Verlichting waren geloof, wetenschap en kunst nog niet van elkaar gescheiden en kennis werd breed gezien als het ontsluiten van de schepping om Gods wondere werk te leren kennen. In de 18de eeuw veranderde dit. Door de opvattingen over de menselijke rede en de secularisatie, dreven geloof, wetenschap en kunst steeds meer uit elkaar. Ze raakten gespecialiseerd, waardoor ze eigen terreinen gingen innemen. Geloof bezette vooral het terrein van de zingeving, wetenschap dat van de betrouwbare kennis en kunst dat van de fictieve mogelijkheden. Dit wil niet zeggen dat deze drie gebieden elkaar niet kunnen raken of dat er geen overgangen mogelijk zijn, maar ze hadden wel eigen taken die men nu weer met elkaar wil vermengen.
Vanwege de hier geschetste ontwikkeling is het buitengewoon moeilijk om de kennis te definiëren die binnen de kunstpraktijk geproduceerd zou moeten worden. Als we nu aan kennis denken, hebben we die betrouwbare, instrumentele kennis voor ogen die uit de natuurwetenschappen voortkomt. Daarbinnen moeten hypotheses aan de werkelijkheid te worden getoetst, redeneringen door logische argumenten worden onderbouwd en er dient naar waarheid gestreefd te worden. Een wetenschapper die willens en wetens onwaarheid of fantasie verkoopt, wordt voor fraudeur aangezien en verliest zijn geloofwaardigheid binnen de wetenschappelijke gemeenschap en in de openbaarheid.
Indien de beeldende kunst op dit moment dezelfde soort kennis zou voortbrengen als de wetenschappen, zou zij niet alleen haar sinds het einde van de 18de eeuw verworven eigen terrein kwijtraken, maar ook veroordeeld worden tot instrumentele kennis. Een noodzakelijke eigenheid en specialisatie van de kunst, vereist echter niet het produceren van betrouwbare kennis, maar het voortbrengen van betekenissen die zowel zinnig of onzinnig kunnen zijn. De uitkomsten van de menselijke fantasie hoeven niet beargumenteerd, gelegitimeerd en getoetst te worden aan de werkelijkheid en iets wat binnen de wetenschappen onzinnig is, kan in de kunst betekenisvol zijn. Kunst werpt vooral vragen en problemen op, toont mogelijkheden, maar hoeft zich niet om kloppende antwoorden te bekommeren.
Met behulp van de verbeeldingskracht wordt de werkelijkheid in de kunst omgevormd, met andere woorden: kunst maakt alles ‘fictioneel’ waar zij zich mee bezighoudt. Zegt men dat kunst 'nieuwe kennis' voortbrengt (naar analogie van de natuurwetenschappen), dan verliest kunst haar eigen terrein. Dit tracht men tegen te gaan door deze nieuwe kennis te formuleren als ‘persoonlijke kennis’, ‘belichaamde kennis’, ‘geheime kennis’, 'non-kennis of ‘niet discursieve kennis’, begrippen die in de literatuur over artistiek onderzoek worden gebezigd.
'Persoonlijke kennis' wijst erop dat het om de persoonlijke 'collectie van ideeën' van één individu gaat die niet door anderen gedeeld hoeft te worden of niet voor anderen geldig hoeft te zijn. 'Niet discursieve kennis' is hieraan verwant, maar kan ook de alledaagse of mythische kennis van een groep zijn. 'belichaamde kennis' wil zeggen dat de kennis in de geest van de maker zit of in het kunstwerk is opgenomen en dan alleen door interpretatie toegankelijk kan worden gemaakt. 'Geheime kennis' en 'non-kennis' zijn raadselachtige termen. He is niet duidelijk of het geheim bij de kunstenaar of in het kunstwerk schuilt en tot geheime kennis hebben we per definitie geen toegang. Bij non-kennis gaat het om iets wat niet als kennis ervaren kan worden, wat zich tegen algemeen aanvaarde kennis keert. In de literatuur wordt ook de term 'andere kennis' gebezigd, maar het wordt niet duidelijk, waarin de kennis in verband met kunst verschilt van wetenschappelijke kennis. Als de bewering 'kunst is kennis' meer wil zijn dan alleen een modeverschijnsel, dan zullen haar aanhangers zich met spoed moeten buigen over de betekenis van die 'andere, nieuwe soorten kennis' die kunst in hun visie dient te produceren.
Zou kunst misschien inzicht en wijsheid - door Aristoteles beide als ware kennis gezien - kunnen voortbrengen? Bij het ervaren van kunstwerken kunnen er momenten zijn waarop we een plotselinge inzicht verkrijgen in bijvoorbeeld hoe de werkelijkheid in elkaar zit en/of hoe wij zelf zijn. Kunstwerken kunnen de indruk wekken een diepe wijsheid te bevatten over het menselijk bestaan. Dergelijke bijzondere ervaringen kunnen optreden als we geraakt worden door een kunstwerk. Maar het zijn wel persoonlijke ervaringen, afhankelijk van de gemoedstoestand van een individu en de plaats en tijd van de ontmoeting met het kunstwerk. Ze kunnen voorbodes van kennis zijn die verschijnen, voordat er sprake is van geformaliseerde en ook voor anderen geldende kennis. Maar ze kunnen niet geregisseerd en ‘geproduceerd’ worden en ook niet ingezet worden in het kunstonderwijs. Hoogstens is het mogelijk dat in het onderwijs situaties worden geschapen, waarin dergelijke kennis kan verschijnen.
Er zijn echter ook historische verbanden tussen kunst en kennis. Binnen de mimesistheorie, zoals die vanaf de renaissance tot aan de 19de eeuw algemeen gold, bootste de kunstenaar de werkelijkheid na met behulp van technische kennis. Zo verkreeg zij/hij een schat aan kennis over het uiterlijk en de structuur van de werkelijkheid die via kunstwerken aan anderen beschikbaar was. Vanaf de 18de eeuw waren er ook opvattingen van de mimesis die verder gingen dan pure imitatie. Men ging dan niet uit van het nabootsen van de werkelijkheid, zoals die zich aan de zintuigen voordeed, maar koos 'volmaakte' delen daarvan, die samengevoegd moesten worden, opdat men de zintuigelijke werkelijkheid kon verbeteren. Bovendien gaven kunstenaars vorm aan religieuze en/of mythische verhalen in hun werken. Daarvoor dienden ze niet alleen technische kennis, maar ook kennis van de verhalen te hebben en procedurele kennis om de volmaakte delen van de werkelijkheid in de vorm van beeldende verhalen te kunnen presenteren. Hierdoor werd het kunstonderwijs steeds meer academisch en diende het publiek meer erudiet worden.
Als reactie hierop gedroeg de in de 19de eeuw ontstane expressietheorie zich vijandig ten opzichte van alle kennis. Bij expressie ging het immers niet om de omgang met de werkelijkheid, maar om emoties van de kunstenaar die liefst zonder bemiddeling van de rede in het werk uitgedrukt werden. Het genie, de kunstenaar bij uitstek, hoefde niets te leren; zijn werk gold als voorbeeld voor minder begenadigde kunstenaars, waardoor het kunstonderwijs eigenlijk overbodig werd. Uit het kunstwerk konden anderen wel de emoties aflezen, maar dit ging om het meevoelen en/of invullen van emoties. Dergelijke romantische ideeën zorgden ervoor dat kunst door sommige filosofen, bijvoorbeeld Schelling, werd aangezien als de hoogste vorm van kennis. Ze bedoelden daarmee het intuïtief begrijpen van de universele structuur van de werkelijkheid dat in het werk uitgedrukt werd. Dit was niet de kennis die in de 19de eeuw zowel in de filosofie en de nieuwe natuurwetenschappen als rationele of empirische kennis gold.
Beide hiervoor genoemde kunsttheorieën: mimesis en expressie zijn nog steeds beperkt werkzaam, maar wel verbonden met ons smal en gespecialiseerd begrip van kennis. Wil men binnen deze culturele situatie over kunst en kennis spreken, dan kan dat het beste met behulp van die 20ste eeuwse opvatting die kunst ziet als een nieuwe constructie uit reeds bestaande culturele zaken en ideeën. Zo komt er weer zicht op de kennis die de kunstenaar moet hebben om kunst te kunnen maken, maar er wordt ook een visie geboden op wat er met deze kennis gebeurt als het in het kunstwerk is opgenomen. De aanhangers van ‘kunst is kennis’ zijn er ook van overtuigd dat kunst gebruik maakt van reeds bestaande kennis, maar zij menen dat de verwerking hiervan nieuwe kennis (van een voorlopig nog niet gedefinieerde soort) oplevert. t
Om werk te maken heeftt een kunstenaar verschillende soorten kennis nodig. Daarmee verandert ook het kunstonderwijs, want de hiervoor benodigde kennis kan men binnen het onderwijs aanbieden en door de student laten ontdekken en men kan de verwerking ervan in het kunstwerk toetsen. In plaats van de problematische expressietheorie is er dan weer een goed uitgangspunt voor een kunstopleiding, mits men zich niet door andere waarden dan het onderwijs aan kunstenaars laat leiden.
Net als voor de 20ste eeuw hebben kunstenaars tegenwoordig technische, procedurele en culturele kennis nodig, maar de inhouden en het gebruik van die soorten kennis is anders. Wat de technische kennis betreft, moeten kunstenaars basale technieken kennen en kunnen toepassen, om daarop te variëren en de juiste techniek te vinden die kan worden toegepast. Een overmaat aan technische kennis en kunde is niet nodig en kan zelfs averechts werken, omdat iemand in de verleiding kan komen zich alleen op technische perfectie te richten: dit is een moderne opvatting over de rol van technische kennis. Procedurele kennis houdt in dat aankomende kunstenaars procédés of kunstgrepen moeten kennen en kunnen toepassen om hun ideeën zodanig vorm te geven dat hun werken de bedoelde werkingen hebben op anderen. Bovendien dienen ze veel culturele kennis op te doen om die technisch en procedureel te kunnen verwerken en om hun thema en identiteit als kunstenaar te ontwikkelen.
Laten we ons concentreren op de culturele kennis en de gebieden waaruit die voortkomt. In principe is hier geen grens aan en binnen een kunstopleiding is er ook geen keuze nodig voor één of enkele van die terreinen. Een kunstenaar kan culturele kennis opdoen uit bijvoorbeeld de geschiedenis, de kunstgeschiedenis, de religie, de psychologie, de filosofie of de kernfysica en de biologie. Het is ook niet belangrijk of die kennis up to date is, zoals soms wordt aangenomen. Als een kunstenaar te rade gaat bij de verouderde theorie van Ptolomeus over de kosmos, kan zij/hij met behulp daarvan even interessante werken maken dan als zij/hij uitgaat van de theorie van de Big Bang. Een kunstenaar kan eveneens gebruik maken van nu niet meer als kennis of wetenschap geldende zaken/ideeën, zoals de alchemie, het spiritisme of de hekserij. Het is duidelijk dat een academie al deze kennis niet kan aanbieden. Zoals hieronder duidelijk zal worden, moet men dan ook niet van een uitsluitend centrale kennisoverdracht uitgaan.
Kunstenaars hoeven de kennis die zij gebruiken niet tot in alle details te begrijpen. Er zijn specialisten die de snaartheorie in de fysica of de details van de celbiologie volledig begrijpen; een kunstenaar kan hieraan inspirerende ideeën ontlenen om nieuwe associaties te maken, zonder een specialist te zijn in een wetenschapsgebied. Zoiets gebeurde bijvoorbeeld ook bij Wassilji Kandinsky die ideeën ontleende aan de atoomtheorie van Rutherford. Veel van de ideeen/kennis die kunstenaars in de 19de en 20ste eeuw in hun werk toepasten, was vaak tweede- of derdehands, vaak niet helemaal begrepen, maar inspireerde kunstenaars wel tot hun eigen 'theorieën'.
Alle kennis die een kunstenaar gebruikt, wordt omgevormd gedurende het maken van en reflecteren over het werk. Dit omvormen of 'vermaken' van kennis is een procedé bij het maken van alle cultuur, inclusief de wetenschappen. Maar bij kunst verdwijnt het functionele karakter van de kennis en treedt het fictionele aspect ervan versterkt naar voren. Dit heeft te maken met het metaforische en poëtische karakter van kunst dat gelijkstelt wat niet gelijk is en mogelijkheden oppert, zonder de verplichting alles te controleren en te verantwoorden zoals in de wetenschappen. Het werk dat binnen de artistieke praktijk ontstaat, produceert daarom ook geen kennis, zoals we die gewoonlijk begrijpen, maar zorgt voor mogelijke betekenissen die door interpretatie hun werking verkrijgen. Dit neemt niet weg dat als werkprocessen en kunstwerken door wetenschappers worden onderzocht en geïnterpreteerd, wel degelijk nieuwe kennis kunnen opleveren, voornamelijk over het maken van kunst en de kunst zelf. Dan wordt een werkproces of een kunstwerk opgevat als ieder ander verschijnsel dat men wetenschappelijk kan onderzoeken.
Ofschoon het begrijpelijk is dat men binnen kunstacademies naar een geschikte theorieën /kennis en een canon verlangt - docenten willen bij het onderwijs enig houvast hebben - is het samenstellen van een canon voor het beeldend kunstonderwijs niet zinnig. Het spreekt voor zich dat men enkele teksten verplicht kan stellen voor alle studenten, maar deze verzameling moet tot het minimum beperkt en elk jaar herzien worden, afhankelijk van de leervraag van studenten. Bij groepen studenten gelden namelijk in verschillende tijden, verschillende behoeften aan kennis, waar docenten alert op moeten zijn. Het beste dat een docent voor aankomende beeldend kunstenaars kan doen, is erachter komen waar de individuele student belangstelling voor heeft en dan 'materiaal' aanraden, die zij/hij zelf kan uitbreiden en modificeren. De docent hoeft hierbij niet strikt de interesse van de student te volgen, maar kan ook iets aanbieden, waar zij/hij zelf nog niet aan gedacht heeft of die zelfs tegen diens eerste ideeën ingaan. Zo voorkomt men een te vroege en eenzijdige specialisatie van aankomende kunstenaars.
Bij de culturele kennis waar kunststudenten iets aan kunnen hebben, hoort ook de filosofie. Hier geldt eveneens dat inspiratie voor aankomende kunstenaars belangrijker is dan het volledig doorzien van filosofische systemen. Er zijn mensen die zowel een filosofische als een artistieke aanleg hebben en die verschillende talenten in hun werk gecombineerd of naast elkaar tot bloei kunnen laten komen. Bij de meeste kunststudenten gaat de aandacht uit naar en wordt het denken voornamelijk in beslag genomen door esthetische, poëtische en metaforische zaken. Hoe hun aanleg ook is, alle aankomende kunstenaars hebben culturele kennis nodig als ‘te vermaken materiaal’ voor hun werk, als historisch kader om hun werk in te plaatsen om hun 'familie' in kunst en cultuur te kunnen opsporen en om als voorbeeld te gebruiken voor het ontwikkelen van hun identiteit als kunstenaar.
Filosofie is dus geen panacee voor het tekort aan theorie op kunstacademies. Allereerst dient men te bedenken dat filosofie een grote geleding kent van redelijk toegankelijke tot zeer abstracte gebieden en dat sommige filosofische teksten zeer moeilijk of zelfs ontoegankelijk zijn voor mensen die hierin geen of weinig training hebben ontvangen. Ook kleeft er een gevaar aan filosofische modes in het kunstonderwijs. Filosofie kan buitengewoon inspirerend zijn, maar vooral niet filosofen 'opsluiten' in bepaalde ideeën, zodat er dogma's ontstaan. Hierdoor kan de rijke metaforische wereld die elke hedendaagse kunstenaar zelf uit verschillende soorten informatie samenstelt, zich niet goed ontwikkelen. De kans dat dit gebeurt, wordt des te groter naarmate docenten filosofische modes volgen en zij die, wel of niet helemaal begrepen, als de 'geldende denkwijzen' presenteren.
Eén van die modes is het gedachtegoed van de Franse postmoderne filosofen, vooral van Foucault en Deleuze, dat voor kunstenaars verleidelijk is vanwege de vele, nieuwe metaforen, (ondanks dat filosofen soms zeggen geen metaforen te gebruiken). Nu ben ik niet tegen het notoir moeilijke denken van bijvoorbeeld Deleuze, maar ik meen dat docenten altijd aan moeten sluiten bij de in ontwikkeling zijnde denkwereld van de studenten en geen kortstondige modes moeten volgen. Wil men binnen het kunstonderwijs ideeën van hedendaagse filosofen naast ander materiaal opnemen, dan moet men de teksten met zorg kiezen, de ideeën goed uitleggen en aantonen wat zij voor de kunstpraktijk kunnen betekenen. Het spreekt vanzelf dat de docenten daarbij geen half of niet begrepen ideeën mogen doorgeven.
Naast het beperken van de metaforische wereld van kunstenaars kan theorie in het algemeen en filosofie in het bijzonder binnen het kunstonderwijs ook zorgen voor ongelijkheid tussen studenten. De 'denkers' kunnen zich laten voorstaan op de kennis die hen zou verheffen boven de 'doeners' en degenen die vooral hun emoties volgen. Op dit moment kan geen aankomende kunstenaar, hoe diens aanleg ook is, het zonder culturele kennis stellen. Het gaat echter niet om de moeilijkheid van deze kennis of om de knapheid van degenen die erin doordringen, maar om het culturele materiaal van wat voor oorsprong dan ook dat kunstenaars nodig hebben als basis voor hun werk en kunstenaarschap.
Eerder werd al aangeduid dat inspiratie belangrijker is dan diepgaande kennis van de theorie. Beeldend kunstenaars hoeven geen wetenschappers en filosofen te worden; hen gaat namelijk zelden om de kennis op zich. Wel is het van belang om na te gaan hoe kunststudenten met kennis en theorie omgaan. Docenten moeten weten of een student zich richt op het toepassen van kennis/theorieën, want dan dient de student die ook te begrijpen en duidelijk te maken hoe zij/hij deze gebruikt en omvormt. Gaat het een student meer om inspiratie door kennis, dan moet blijken hoe die inspiratie in werk en denken gebruikt wordt en of het in het werk het bedoelde effect sorteert. In ieder geval dienen theoriedocenten erop toezien dat studenten goed omgaan met andermans ideeën en inzichten. Dit hoort bij het ontwikkelen van een ‘kunstenaarstheorie’, een visie op het eigen werk en kunstenaarschap, waarover ik eerder geschreven heb.
Binnen het kunstonderwijs wordt bestaande kennis vergaard, gebruikt en gemodificeerd en er wordt ook persoonlijke kennis ontwikkeld, maar van productie van nieuwe kennis, zoals in de natuurwetenschappen, is in het huidige kunstonderwijs en kunst geen sprake. Alle kennis die voor het werk wordt gebruikt, wordt gedurende het proces fictioneel 'vermaakt’ en dient geïnterpreteerd te worden, niet alleen door de kunstenaar zelf, maar ook door anderen. De zo ontstane interpretaties leveren min of meer subjectieve en voorlopige betekenissen op die zeer werkzaam kunnen zijn bij interpretaties. Pas als wetenschappelijke onderzoekers zich ermee bezig gaan houden, kan aan manieren van maken en aan kunstwerken nieuwe kennis worden ontleend. Hoewel er uitzonderingen bestaan (dubbeltalenten), zijn beeldend kunstenaars over het algemeen geen onderzoekers en kennisproducenten, maar makers van fictie, waarvoor het label kunst geclaimd kan worden.
In het kunstonderwijs kunnen zowel de praktijk- als de theoriedocenten aanbieders van technische, procedurele en culturele kennis zijn. Bovendien zijn ze ook de interpreten die samen met studenten het werkproces en het werk duiden en zo verder ontwikkelen. Theoriedocenten spelen een bijzondere rol bij het aanbieden, bediscussiëren van culturele kennis en het interpreteren van het werk. Op dit moment is er een tendens om in het verlengde van de verwetenschappelijking van het kunstonderwijs, gepromoveerde docenten aan te stellen. Het is echter niet gezegd dat deze gespecialiseerde wetenschappers die veel van weinig weten ook de beste theoriedocenten voor aankomende kunstenaars zijn. Een goede theoriedocent binnen het kunstonderwijs is een generalist met een brede algemene ontwikkeling en kennis van veel soorten kunst/cultuur om aankomende kunstenaars goed te kunnen adviseren en te begeleiden. Tot nu toe was dit ook het profiel van de meeste theoriedocenten binnen kunstopleidingen. Dat ze nu verdrongen gaan worden door of wetenschappelijke specialisten of gepromoveerde kunstenaars, hoort bij de trend die kunst ziet als kennis en kunstenaars beschouwt als kennisproducenten. Maar het kunstonderwijs hoeft door deze nieuwe mode er niet beter op te worden. Daarom is het hoogste tijd om te beseffen wat voor soort kennis aankomende beeldend kunstenaars echt nodig hebben, zodat een adequate kunstonderwijs kan worden ontwikkeld.
KATALIN HERZOG
Zie ook: Tussen twee stoelen in: promoveren in de beeldende kunst, op deze blog.
Er zijn echter ook historische verbanden tussen kunst en kennis. Binnen de mimesistheorie, zoals die vanaf de renaissance tot aan de 19de eeuw algemeen gold, bootste de kunstenaar de werkelijkheid na met behulp van technische kennis. Zo verkreeg zij/hij een schat aan kennis over het uiterlijk en de structuur van de werkelijkheid die via kunstwerken aan anderen beschikbaar was. Vanaf de 18de eeuw waren er ook opvattingen van de mimesis die verder gingen dan pure imitatie. Men ging dan niet uit van het nabootsen van de werkelijkheid, zoals die zich aan de zintuigen voordeed, maar koos 'volmaakte' delen daarvan, die samengevoegd moesten worden, opdat men de zintuigelijke werkelijkheid kon verbeteren. Bovendien gaven kunstenaars vorm aan religieuze en/of mythische verhalen in hun werken. Daarvoor dienden ze niet alleen technische kennis, maar ook kennis van de verhalen te hebben en procedurele kennis om de volmaakte delen van de werkelijkheid in de vorm van beeldende verhalen te kunnen presenteren. Hierdoor werd het kunstonderwijs steeds meer academisch en diende het publiek meer erudiet worden.
Als reactie hierop gedroeg de in de 19de eeuw ontstane expressietheorie zich vijandig ten opzichte van alle kennis. Bij expressie ging het immers niet om de omgang met de werkelijkheid, maar om emoties van de kunstenaar die liefst zonder bemiddeling van de rede in het werk uitgedrukt werden. Het genie, de kunstenaar bij uitstek, hoefde niets te leren; zijn werk gold als voorbeeld voor minder begenadigde kunstenaars, waardoor het kunstonderwijs eigenlijk overbodig werd. Uit het kunstwerk konden anderen wel de emoties aflezen, maar dit ging om het meevoelen en/of invullen van emoties. Dergelijke romantische ideeën zorgden ervoor dat kunst door sommige filosofen, bijvoorbeeld Schelling, werd aangezien als de hoogste vorm van kennis. Ze bedoelden daarmee het intuïtief begrijpen van de universele structuur van de werkelijkheid dat in het werk uitgedrukt werd. Dit was niet de kennis die in de 19de eeuw zowel in de filosofie en de nieuwe natuurwetenschappen als rationele of empirische kennis gold.
Beide hiervoor genoemde kunsttheorieën: mimesis en expressie zijn nog steeds beperkt werkzaam, maar wel verbonden met ons smal en gespecialiseerd begrip van kennis. Wil men binnen deze culturele situatie over kunst en kennis spreken, dan kan dat het beste met behulp van die 20ste eeuwse opvatting die kunst ziet als een nieuwe constructie uit reeds bestaande culturele zaken en ideeën. Zo komt er weer zicht op de kennis die de kunstenaar moet hebben om kunst te kunnen maken, maar er wordt ook een visie geboden op wat er met deze kennis gebeurt als het in het kunstwerk is opgenomen. De aanhangers van ‘kunst is kennis’ zijn er ook van overtuigd dat kunst gebruik maakt van reeds bestaande kennis, maar zij menen dat de verwerking hiervan nieuwe kennis (van een voorlopig nog niet gedefinieerde soort) oplevert. t
Om werk te maken heeftt een kunstenaar verschillende soorten kennis nodig. Daarmee verandert ook het kunstonderwijs, want de hiervoor benodigde kennis kan men binnen het onderwijs aanbieden en door de student laten ontdekken en men kan de verwerking ervan in het kunstwerk toetsen. In plaats van de problematische expressietheorie is er dan weer een goed uitgangspunt voor een kunstopleiding, mits men zich niet door andere waarden dan het onderwijs aan kunstenaars laat leiden.
Net als voor de 20ste eeuw hebben kunstenaars tegenwoordig technische, procedurele en culturele kennis nodig, maar de inhouden en het gebruik van die soorten kennis is anders. Wat de technische kennis betreft, moeten kunstenaars basale technieken kennen en kunnen toepassen, om daarop te variëren en de juiste techniek te vinden die kan worden toegepast. Een overmaat aan technische kennis en kunde is niet nodig en kan zelfs averechts werken, omdat iemand in de verleiding kan komen zich alleen op technische perfectie te richten: dit is een moderne opvatting over de rol van technische kennis. Procedurele kennis houdt in dat aankomende kunstenaars procédés of kunstgrepen moeten kennen en kunnen toepassen om hun ideeën zodanig vorm te geven dat hun werken de bedoelde werkingen hebben op anderen. Bovendien dienen ze veel culturele kennis op te doen om die technisch en procedureel te kunnen verwerken en om hun thema en identiteit als kunstenaar te ontwikkelen.
Laten we ons concentreren op de culturele kennis en de gebieden waaruit die voortkomt. In principe is hier geen grens aan en binnen een kunstopleiding is er ook geen keuze nodig voor één of enkele van die terreinen. Een kunstenaar kan culturele kennis opdoen uit bijvoorbeeld de geschiedenis, de kunstgeschiedenis, de religie, de psychologie, de filosofie of de kernfysica en de biologie. Het is ook niet belangrijk of die kennis up to date is, zoals soms wordt aangenomen. Als een kunstenaar te rade gaat bij de verouderde theorie van Ptolomeus over de kosmos, kan zij/hij met behulp daarvan even interessante werken maken dan als zij/hij uitgaat van de theorie van de Big Bang. Een kunstenaar kan eveneens gebruik maken van nu niet meer als kennis of wetenschap geldende zaken/ideeën, zoals de alchemie, het spiritisme of de hekserij. Het is duidelijk dat een academie al deze kennis niet kan aanbieden. Zoals hieronder duidelijk zal worden, moet men dan ook niet van een uitsluitend centrale kennisoverdracht uitgaan.
Kunstenaars hoeven de kennis die zij gebruiken niet tot in alle details te begrijpen. Er zijn specialisten die de snaartheorie in de fysica of de details van de celbiologie volledig begrijpen; een kunstenaar kan hieraan inspirerende ideeën ontlenen om nieuwe associaties te maken, zonder een specialist te zijn in een wetenschapsgebied. Zoiets gebeurde bijvoorbeeld ook bij Wassilji Kandinsky die ideeën ontleende aan de atoomtheorie van Rutherford. Veel van de ideeen/kennis die kunstenaars in de 19de en 20ste eeuw in hun werk toepasten, was vaak tweede- of derdehands, vaak niet helemaal begrepen, maar inspireerde kunstenaars wel tot hun eigen 'theorieën'.
Alle kennis die een kunstenaar gebruikt, wordt omgevormd gedurende het maken van en reflecteren over het werk. Dit omvormen of 'vermaken' van kennis is een procedé bij het maken van alle cultuur, inclusief de wetenschappen. Maar bij kunst verdwijnt het functionele karakter van de kennis en treedt het fictionele aspect ervan versterkt naar voren. Dit heeft te maken met het metaforische en poëtische karakter van kunst dat gelijkstelt wat niet gelijk is en mogelijkheden oppert, zonder de verplichting alles te controleren en te verantwoorden zoals in de wetenschappen. Het werk dat binnen de artistieke praktijk ontstaat, produceert daarom ook geen kennis, zoals we die gewoonlijk begrijpen, maar zorgt voor mogelijke betekenissen die door interpretatie hun werking verkrijgen. Dit neemt niet weg dat als werkprocessen en kunstwerken door wetenschappers worden onderzocht en geïnterpreteerd, wel degelijk nieuwe kennis kunnen opleveren, voornamelijk over het maken van kunst en de kunst zelf. Dan wordt een werkproces of een kunstwerk opgevat als ieder ander verschijnsel dat men wetenschappelijk kan onderzoeken.
Ofschoon het begrijpelijk is dat men binnen kunstacademies naar een geschikte theorieën /kennis en een canon verlangt - docenten willen bij het onderwijs enig houvast hebben - is het samenstellen van een canon voor het beeldend kunstonderwijs niet zinnig. Het spreekt voor zich dat men enkele teksten verplicht kan stellen voor alle studenten, maar deze verzameling moet tot het minimum beperkt en elk jaar herzien worden, afhankelijk van de leervraag van studenten. Bij groepen studenten gelden namelijk in verschillende tijden, verschillende behoeften aan kennis, waar docenten alert op moeten zijn. Het beste dat een docent voor aankomende beeldend kunstenaars kan doen, is erachter komen waar de individuele student belangstelling voor heeft en dan 'materiaal' aanraden, die zij/hij zelf kan uitbreiden en modificeren. De docent hoeft hierbij niet strikt de interesse van de student te volgen, maar kan ook iets aanbieden, waar zij/hij zelf nog niet aan gedacht heeft of die zelfs tegen diens eerste ideeën ingaan. Zo voorkomt men een te vroege en eenzijdige specialisatie van aankomende kunstenaars.
Bij de culturele kennis waar kunststudenten iets aan kunnen hebben, hoort ook de filosofie. Hier geldt eveneens dat inspiratie voor aankomende kunstenaars belangrijker is dan het volledig doorzien van filosofische systemen. Er zijn mensen die zowel een filosofische als een artistieke aanleg hebben en die verschillende talenten in hun werk gecombineerd of naast elkaar tot bloei kunnen laten komen. Bij de meeste kunststudenten gaat de aandacht uit naar en wordt het denken voornamelijk in beslag genomen door esthetische, poëtische en metaforische zaken. Hoe hun aanleg ook is, alle aankomende kunstenaars hebben culturele kennis nodig als ‘te vermaken materiaal’ voor hun werk, als historisch kader om hun werk in te plaatsen om hun 'familie' in kunst en cultuur te kunnen opsporen en om als voorbeeld te gebruiken voor het ontwikkelen van hun identiteit als kunstenaar.
Filosofie is dus geen panacee voor het tekort aan theorie op kunstacademies. Allereerst dient men te bedenken dat filosofie een grote geleding kent van redelijk toegankelijke tot zeer abstracte gebieden en dat sommige filosofische teksten zeer moeilijk of zelfs ontoegankelijk zijn voor mensen die hierin geen of weinig training hebben ontvangen. Ook kleeft er een gevaar aan filosofische modes in het kunstonderwijs. Filosofie kan buitengewoon inspirerend zijn, maar vooral niet filosofen 'opsluiten' in bepaalde ideeën, zodat er dogma's ontstaan. Hierdoor kan de rijke metaforische wereld die elke hedendaagse kunstenaar zelf uit verschillende soorten informatie samenstelt, zich niet goed ontwikkelen. De kans dat dit gebeurt, wordt des te groter naarmate docenten filosofische modes volgen en zij die, wel of niet helemaal begrepen, als de 'geldende denkwijzen' presenteren.
Eén van die modes is het gedachtegoed van de Franse postmoderne filosofen, vooral van Foucault en Deleuze, dat voor kunstenaars verleidelijk is vanwege de vele, nieuwe metaforen, (ondanks dat filosofen soms zeggen geen metaforen te gebruiken). Nu ben ik niet tegen het notoir moeilijke denken van bijvoorbeeld Deleuze, maar ik meen dat docenten altijd aan moeten sluiten bij de in ontwikkeling zijnde denkwereld van de studenten en geen kortstondige modes moeten volgen. Wil men binnen het kunstonderwijs ideeën van hedendaagse filosofen naast ander materiaal opnemen, dan moet men de teksten met zorg kiezen, de ideeën goed uitleggen en aantonen wat zij voor de kunstpraktijk kunnen betekenen. Het spreekt vanzelf dat de docenten daarbij geen half of niet begrepen ideeën mogen doorgeven.
Naast het beperken van de metaforische wereld van kunstenaars kan theorie in het algemeen en filosofie in het bijzonder binnen het kunstonderwijs ook zorgen voor ongelijkheid tussen studenten. De 'denkers' kunnen zich laten voorstaan op de kennis die hen zou verheffen boven de 'doeners' en degenen die vooral hun emoties volgen. Op dit moment kan geen aankomende kunstenaar, hoe diens aanleg ook is, het zonder culturele kennis stellen. Het gaat echter niet om de moeilijkheid van deze kennis of om de knapheid van degenen die erin doordringen, maar om het culturele materiaal van wat voor oorsprong dan ook dat kunstenaars nodig hebben als basis voor hun werk en kunstenaarschap.
Eerder werd al aangeduid dat inspiratie belangrijker is dan diepgaande kennis van de theorie. Beeldend kunstenaars hoeven geen wetenschappers en filosofen te worden; hen gaat namelijk zelden om de kennis op zich. Wel is het van belang om na te gaan hoe kunststudenten met kennis en theorie omgaan. Docenten moeten weten of een student zich richt op het toepassen van kennis/theorieën, want dan dient de student die ook te begrijpen en duidelijk te maken hoe zij/hij deze gebruikt en omvormt. Gaat het een student meer om inspiratie door kennis, dan moet blijken hoe die inspiratie in werk en denken gebruikt wordt en of het in het werk het bedoelde effect sorteert. In ieder geval dienen theoriedocenten erop toezien dat studenten goed omgaan met andermans ideeën en inzichten. Dit hoort bij het ontwikkelen van een ‘kunstenaarstheorie’, een visie op het eigen werk en kunstenaarschap, waarover ik eerder geschreven heb.
Binnen het kunstonderwijs wordt bestaande kennis vergaard, gebruikt en gemodificeerd en er wordt ook persoonlijke kennis ontwikkeld, maar van productie van nieuwe kennis, zoals in de natuurwetenschappen, is in het huidige kunstonderwijs en kunst geen sprake. Alle kennis die voor het werk wordt gebruikt, wordt gedurende het proces fictioneel 'vermaakt’ en dient geïnterpreteerd te worden, niet alleen door de kunstenaar zelf, maar ook door anderen. De zo ontstane interpretaties leveren min of meer subjectieve en voorlopige betekenissen op die zeer werkzaam kunnen zijn bij interpretaties. Pas als wetenschappelijke onderzoekers zich ermee bezig gaan houden, kan aan manieren van maken en aan kunstwerken nieuwe kennis worden ontleend. Hoewel er uitzonderingen bestaan (dubbeltalenten), zijn beeldend kunstenaars over het algemeen geen onderzoekers en kennisproducenten, maar makers van fictie, waarvoor het label kunst geclaimd kan worden.
In het kunstonderwijs kunnen zowel de praktijk- als de theoriedocenten aanbieders van technische, procedurele en culturele kennis zijn. Bovendien zijn ze ook de interpreten die samen met studenten het werkproces en het werk duiden en zo verder ontwikkelen. Theoriedocenten spelen een bijzondere rol bij het aanbieden, bediscussiëren van culturele kennis en het interpreteren van het werk. Op dit moment is er een tendens om in het verlengde van de verwetenschappelijking van het kunstonderwijs, gepromoveerde docenten aan te stellen. Het is echter niet gezegd dat deze gespecialiseerde wetenschappers die veel van weinig weten ook de beste theoriedocenten voor aankomende kunstenaars zijn. Een goede theoriedocent binnen het kunstonderwijs is een generalist met een brede algemene ontwikkeling en kennis van veel soorten kunst/cultuur om aankomende kunstenaars goed te kunnen adviseren en te begeleiden. Tot nu toe was dit ook het profiel van de meeste theoriedocenten binnen kunstopleidingen. Dat ze nu verdrongen gaan worden door of wetenschappelijke specialisten of gepromoveerde kunstenaars, hoort bij de trend die kunst ziet als kennis en kunstenaars beschouwt als kennisproducenten. Maar het kunstonderwijs hoeft door deze nieuwe mode er niet beter op te worden. Daarom is het hoogste tijd om te beseffen wat voor soort kennis aankomende beeldend kunstenaars echt nodig hebben, zodat een adequate kunstonderwijs kan worden ontwikkeld.
KATALIN HERZOG
Zie ook: Tussen twee stoelen in: promoveren in de beeldende kunst, op deze blog.
