maandag 27 december 2010

WAT MOETEN AANKOMENDE KUNSTENAARS KENNEN EN WETEN?



Help aankomende beeldend kunstenaars denken, maar dring ze geen manieren van denken op !

Binnen het kunstonderwijs heerst er grote onzekerheid over wat aankomende beeldend kunstenaars moeten kennen en weten. Dit bleek ook op de bijeenkomst van theoriedocenten bij ArtEz die ik in april 2010 in Deventer heb bijgewoond. Men meende dat er met theorie op academies te vaak kunstgeschiedenis wordt bedoeld en dat er voor filosofie te weinig aandacht is.

Theorie of kennis is in de lift in het kunstonderwijs, vooral sinds door de Bama-structuur de graden binnen universiteit en hogeschool gelijk werden geschakeld. Maar wat voor kennis hebben kunststudenten, en dan vooral binnen de afdeling beeldende kunst, nu nodig? Is dat naast kunstgeschiedenis vooral filosofie en welke filosofie dan wel?

In Deventer getuigden oud-studenten ervan dat de weinige filosofiecolleges die zij kregen hen hadden aangezet tot meer nadenken over henzelf en over wat zij deden. Vooral de instigatie tot zelfkennis werd zeer gewaardeerd. Een van de oudstudenten meldde zich uit Londen, waar hij bezig was met een masterstudie filosofie. De jonge kunstenaar-filosoof, voorzien van een serieuze bril en een stapeltje boeken op de achtergrond, vertelde dat hij niets had gesnapt van wat de docenten filosofie op de academie hadden aangeboden, maar dat had hem er juist toe aangezet om filosofie te gaan studeren. (Het aanbod betrof basiskennis met de nadruk op de kunstfilosofie, zoals te vinden in het boek Denken over kunst van A.A. van den Braembussche (1994).

De docenten in Deventer waren verdeeld ten aanzien van de ‘overmacht’ aan kunstgeschiedenis binnen het theorieaanbod. Sommigen vonden dat er niet te ontkomen viel aan kennis van de geschiedenis van het eigen vak, terwijl anderen meenden dat er echt te veel kunstgeschiedenis en te weinig filosofie werd gegeven. Voor de laatsten ontbraken vooral Franse postmoderne filosofen zoals Michael Foucault, Jaques Derrida en Gilles Deleuze, terwijl juist hun ideeën vaak door hedendaagse kunstenaars gebruikt worden. Zij gingen ervan uit dat als men in de kunst mee wil doen, men de modieuze filosofie moet kennen en, hoewel dit niet werd uitgesproken, waarschijnlijk ook moet gebruiken. Bovendien worstelde men met een canon, dus met de vraag welke gezaghebbende, theoretische teksten door alle studenten bestudeerd moesten worden.

In Nederland was tot het laatste decennium van de 20ste eeuw niet veel aandacht voor theorie binnen het kunstonderwijs, omdat men vooral uitging van de expressietheorie van de kunst, waarover straks meer. Daarom weet men ook weinig aan te vangen met de tegenwoordige nadruk op theorie/kennis in de kunst. Maar nieuwe ideeën als ‘artistiek onderzoek’ en ‘kunst is kennis’ worden zeer snel vanzelfsprekend, wat te zien is in de definitie die het NWO in 2009 hanteerde bij de werving van (twee) kunstenaars voor een doctoraat in de kunsten: ‘Een kunstwerk bevat een vorm van kennis die het resultaat is van een proces van visueel onderzoek.’ Wat betreft het artistiek onderzoek spreekt men bij het NWO zelfs van een ‘nieuw paradigma’.

Dit is echter een merkwaardige bewering. De ‘uitvinder’ van de term paradigma, de wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn heeft beweerd dat wat dit betreft de kunst anders reageert dan de wetenschap. Binnen de natuurwetenschappen is een paradigma (set van gedeelde overtuigingen, regels en voorbeelden) een geldige manier om onderzoek te doen en kennis te verkrijgen, totdat er zich een crisis voordoet, waarbij de gebruikelijke manieren van onderzoek niet meer goed werken en een nieuwe paradigma naar voren treedt. Dan zijn oudere ideeën die niet meer geldig zijn om betrouwbare kennis te verkrijgen en kunnen in de wetenschapsgeschiedenis bijgezet worden. Maar in de kunst is dat anders. De zienswijze en de technieken van bijvoorbeeld Rembrandt blijven wel geldig, ook al gebruiken kunstenaars die tegenwoordig niet meer op dezelfde wijze als Rembrandt. Er zijn altijd elementen in historische kunstvormen die door een nieuwe generatie kunstenaars worden opgepakt en in een gewijzigde vorm opnieuw gebruikt worden. Van vernieuwing in de kunst is dus wel sprake, maar vooruitgang, zoals in de natuurwetenschappen, kan men volgens Kuhn op het terrein van de kunst niet vinden.

Als artistiek onderzoek niet als een nieuw paradigma kan worden beschouwd, waar hebben we dan mee te maken? In de geschiedenis van de westerse beeldende kunst zijn er wel heersende theorieën te ontwaren. Zo had vanaf de oudheid (afgezien van de middeleeuwen) de mimetische theorie het voor het zeggen, waarbij kunst als imitatie van de werkelijkheid werd opgevat. Vanaf de 19de eeuw echter overheerste de expressietheorie, waarbij kunst als uitdrukking van de emoties van de kunstenaar werd gezien. Elke uitspraak die zegt ‘kunst is dit of dat’, is een kunsttheorie. Er zijn lang durende en kort durende theorieën. Na de 19de eeuw nam het aantal kunsttheorieën met rasse schreden toe, terwijl ze ook steeds korter duurden.

Het kenmerk van een heersende theorie is dat het andere theorieën wil uitsluiten. In de praktijk echter worden oudere en nieuwere theorieën met elkaar vermengd. Het mengen van theorieën en het daaruit samenstellen van iets nieuws werd vanaf de jaren zestig van de 20ste eeuw algemeen binnen het postmodernisme. Het postmodernisme kent geen enkele overkoepelende kunsttheorie, maar in de praktijk hadden kunstenaars houvast nodig en stelden daarom individuele kunsttheorieën (kunstenaarstheorieën) op.

Het postmodernisme zorgde zo voor veel vrijheid, aangezien niets was uitgesloten, maar ook voor veel verwarring, vooral binnen de kunstkritiek en het kunstonderwijs. Want hoe moet men criteria voor het beoordelen en het maken van kunst vaststellen als er sprake is van zo'n overweldigend pluralisme? Het is dan ook niet verwonderlijk dat er zich nu een nieuwe kunsttheorie lijkt af te tekenen in de vorm van: ‘kunst is kennis’. Op dit moment is deze denkwijze zich aan het ontwikkelen en het begint zijn uitsluitingspraktijk uit te oefenen met behulp van de begrippen ‘artistiek onderzoek’ en ‘productie van nieuwe kennis’. En die uitsluiting kunnen we maar beter heel serieus nemen, want binnenkort is het werk van een kunstenaar die niet aan onderzoek doet en geen kennis produceert, geheel uit de gratie.

In dit klimaat is het begrijpelijk dat men zich op academies afvraagt hoe dat artistiek onderzoek uitgevoerd moet worden en om welke theorie/kennis het nu gaat. Hierbij is het van belang om onderscheid te maken tussen kennis die nodig is om kunst te maken en kennis die door het maken van kunst zou worden geproduceerd. (Het woord productie is hierbij kenmerkend, aangezien kennis hier naar analogie van een industrieel product geformuleerd wordt.) De eerste soort is niet problematisch: aankomende kunstenaars hebben verschillende soorten kennis nodig om kunst te maken, waarover later meer. De tweede soort, de productie van kennis door kunst, is echter zeer onduidelijk en dat komt mede door de moderne en nu heersende opvattingen over kennis.

Kennis wordt in de huidige tijd gezien als iets wat op gereguleerde en beargumenteerde wijze tot stand komt binnen de wetenschappen en dat vervolgens maatschappelijk wordt aanvaard als middel om de werkelijkheid te begrijpen en om erin in te grijpen. Hierbij heeft die kennis de voorkeur die door de natuurwetenschappen met behulp van empirisch-deductieve methoden wordt verkregen, omdat die kennis op betrouwbare wijze instrumenteel kan worden gebruikt. De cultuur- en menswetenschappen, die oorspronkelijk van de methode van interpretatie uitgaan, hebben zich in hun methoden gedeeltelijk bij de natuurwetenschappen aangepast. Zij gebruiken naast interpretatie ook kwantitatieve en analystische methoden en controleren hun argumenten en interpretaties zoveel mogelijk om de uitkomsten meer algemeen geldend en betrouwbaar te maken.

Deze opvatting van kennis als gecontroleerd, betrouwbaar, algemeen geldend en vooral instrumenteel, is zeer smal en van recente datum. In de Klassieke Oudheid had men een veel breder idee over kennis. Bij Aristoteles bijvoorbeeld golden wetenschap, kunst, inzicht, prudentie (praktische wijsheid) en (hogere) wijsheid allemaal als vormen van ware kennis, waarbij aangetekend moet worden dat deze begrippen andere betekenissen hadden. Zo verstond men onder wetenschap datgene wat door syllogismen gekend kon worden, terwijl kunst vooral werd opgevat als technè (techniek): weten hoe iets te maken.

Tot aan de Verlichting waren geloof, wetenschap en kunst nog niet van elkaar gescheiden en kennis werd breed gezien als het ontsluiten van de schepping, teneinde Gods wondere werk te leren kennen. Sinds echter in 18de eeuw door de opvattingen over de menselijke rede en de secularisatie, geloof, wetenschap en kunst steeds meer uit elkaar dreven en gespecialiseerd raakten, kregen zij ook eigen terreinen. Geloof bezette vooral het terrein van de zingeving, wetenschap dat van de betrouwbare kennis en kunst dat van de fictieve mogelijkheden. Dit wil niet zeggen dat deze drie gebieden elkaar niet kunnen raken of dat er geen overgangen mogelijk zijn, maar ze hebben in de westerse cultuur wel eigen taken die men tegenwoordig steeds meer met elkaar wil vermengen.

Vanwege de hier geschetste ontwikkeling is het nu buitengewoon moeilijk om de kennis te definiëren die binnen de kunstpraktijk geproduceerd zou moeten worden. Als wij namelijk op dit moment aan kennis denken, dan hebben wij die nieuwe, betrouwbare en instrumentele kennis voor ogen die uit de natuurwetenschappen voortkomt. Daarbinnen dienen hypotheses altijd aan de werkelijkheid te worden getoetst, redeneringen moeten nauwkeurig worden onderbouwd door logische argumenten en, ook al weten zij dat het nooit helemaal bereikt wordt, wetenschappers streven altijd naar waarheid. Een wetenschapper die willens en wetens onwaarheid of fantasie verkoopt, wordt als fraudeur gezien en verliest zijn geloofwaardigheid binnen de wetenschappelijke gemeenschap en in de openbaarheid.

Indien de beeldende kunst op dit moment dezelfde soort kennis zou voortbrengen als de wetenschappen, zou zij niet alleen haar sinds de 18de eeuw verworven eigen terrein kwijtraken, maar ook veroordeeld worden tot het smalle terrein van de instrumentele kennis. Als wij echter uitgaan van een noodzakelijke eigenheid en specialisatie van de kunst, dan gaat het niet om het voortbrengen van betrouwbare kennis, maar om betekenissen die zowel zinnig of onzinnig kunnen zijn. Deze uitkomsten van de menselijke fantasie hoeven niet beargumenteerd, gelegitimeerd en getoetst te worden aan de werkelijkheid. Iets wat binnen de kunst onzinnig is, kan zeer betekenisvol zijn. Kunst werpt vooral vragen en problemen op, toont mogelijkheden, maar bekommert zich meestal niet om kloppende antwoorden.

Kunst komt voort uit de door de verbeeldingskracht omgevormde werkelijkheid en maakt alles waar zij zich mee bezig houdt ‘fictioneel’. Als men zegt dat kunst 'nieuwe kennis' voortbrengt naar analogie van de wetenschappen, verliest kunst haar eigen terrein. Hiervan tracht men haar te redden door deze kennis te formuleren als ‘persoonlijke kennis’, ‘ingebedde kennis’, ‘non-kennis’, ‘geheime kennis’ of ‘niet discursieve kennis’, begrippen die in de literatuur over artistiek onderzoek worden gebezigd.

Persoonlijke kennis wijst erop dat het om de persoonlijke collectie van één individu gaat die niet door anderen gedeeld hoeft te worden of niet voor anderen geldig hoeft te zijn. Niet discursieve kennis is hieraan verwant, maar kan ook de alledaagse of mythische kennis van een groep zijn. Ingebedde kennis wil zeggen dat de kennis in het kunstwerk is opgenomen en dat het alleen door interpretatie toegankelijk kan worden gemaakt. Geheime kennis en non-kennis zijn raadselachtige termen. Bij de eerste is het niet duidelijk waar het geheim schuilt, bij de kunstenaar of in het kunstwerk. Bovendien hebben wij tot geheime kennis per definitie geen toegang. Bij non-kennis gaat het om iets wat niet als kennis ervaren kan worden, maar het is onduidelijk wat er dan wel met de term bedoeld wordt. In de literatuur wordt ook wel de term 'andere kennis' gebezigd, maar tot op heden is het niet duidelijk, waarin de kennis die in verband gebracht wordt met kunst, anders is dan wetenschappelijke kennis. Als de theorie 'kunst is kennis' meer wil zijn dan alleen een modeverschijnsel, dan zullen haar aanhangers zich met spoed moeten buigen over die 'andere, nieuwe kennis' die kunst in hun visie dient te produceren.

Laten we eens kijken of kennis op een andere manier met kunst in verband kan worden gebracht. Zou kunst misschien inzicht en wijsheid, door Aristoteles beide als ware kennis gezien, kunnen voortbrengen? Bij de ervaring van kunstwerken kunnen er momenten zijn dat wij een plotselinge inzicht verkrijgen in bijvoorbeeld hoe de werkelijkheid in elkaar zit en/of hoe wij zelf zijn. Kunstwerken kunnen de indruk wekken een diepe wijsheid te bevatten over het menselijk bestaan. Dergelijke bijzondere ervaringen treden op als we geraakt worden door een kunstwerk. Maar het zijn wel persoonlijke zaken, afhankelijk van de gemoedstoestand van iemand en de plaats en tijd van de ontmoeting met het werk. Zij kunnen voorbodes van kennis zijn die verschijnen, voordat er nog sprake is van geformaliseerde en ook voor anderen geldende kennis. Maar dergelijke zaken kunnen niet geregisseerd en ‘geproduceerd’ worden en kunnen ook niet de inzet vormen van kunstonderwijs. Hoogstens kunnen wij daarbinnen een situatie scheppen, waarin dergelijke kennis kan gedijen en verschijnen.

Er zijn echter ook historische verbanden tussen kunst en kennis. Binnen de mimesistheorie, zoals die vanaf de renaissance tot aan de 19de eeuw gold, bootste de kunstenaar de werkelijkheid na met behulp van technische kennis. Zo verkreeg hij een schat aan kennis over het uiterlijk en de structuur van de werkelijkheid die hij in zijn werk aan anderen beschikbaar stelde. Er waren vanaf de 18de eeuw ook opvattingen van de mimesis die verder gaan dan pure imitatie en de opslag van de waargenomen kennis extra benadrukken. Men ging dan niet uit van het nabootsen van de werkelijkheid, zoals die zich aan de zintuigen voordeed, maar van het kiezen van volmaakte delen ervan, die onthouden en samengevoegd moesten worden, opdat men de werkelijkheid kon verbeteren. Bovendien gaven kunstenaars vorm aan religieuze of mythische verhalen in hun werken. Daarvoor dienden kunstenaars niet alleen technische kennis te bezitten, maar ook kennis van de verhalen en bovendien moesten zij procedurele kennis hebben om de volmaakte delen van de werkelijkheid in de vorm van beeldende verhalen te kunnen presenteren. Daarom werd het kunstonderwijs steeds meer academisch en het publiek moest steeds meer eruditie bezitten.

De in de 19de eeuw ontstane expressietheorie gedroeg zich echter vijandig ten opzichte van alle kennis. Hier ging het immers niet om de omgang met de werkelijkheid en/of de inhoud van het geheugen, maar om emoties van de kunstenaar die liefst zonder bemiddeling van de rede in het werk uitgedrukt moesten worden. Het genie, de kunstenaar bij uitstek, hoefde niets te leren; zijn werk gold als voorbeeld voor minder begenadigde kunstenaars, hetgeen bijna de ondergang vormde van het kunstonderwijs. Uit het kunstwerk konden anderen wel de emoties aflezen, maar dit ging meer om het meevoelen en/of invullen van die emoties dan om welke kennis dan ook. Dergelijke romantische gedachten zorgden ervoor dat kunst door sommige filosofen, bijvoorbeeld Schelling, werd aangezien als de hoogste vorm van kennis. Zij bedoelden daar echter het intuïtief begrijpen van de universele structuur van de werkelijkheid mee dat in het werk werd uitgedrukt en niet de kennis die in de 19de eeuw al zowel binnen de filosofie als de nieuwe natuurwetenschappen als rationele of empirische kennis was geformuleerd.

Beide hiervoor genoemde kunsttheorieën: mimesis en expressie zijn nog steeds beperkt werkzaam, maar wel verbonden met ons smal en gespecialiseerd begrip van kennis. Wil men binnen deze culturele situatie over kunst en kennis spreken, dan kan dat het beste met behulp van die 20ste eeuwse opvatting die kunst ziet als een nieuwe constructie uit reeds bestaande culturele zaken. Zo komt er weer zicht op de kennis die de kunstenaar moet hebben om kunst te kunnen maken, maar het biedt ook een visie op wat er met deze kennis gebeurt als het in het kunstwerk is opgenomen. De aanhangers van de theorie ‘kunst is kennis’ zijn er ook van overtuigd dat kunst gebruik maakt van reeds bestaande kennis, maar zij menen dat de verwerking hiervan nieuwe kennis (van een voorlopig nog niet gedefinieerde soort) oplevert, terwijl in dit essay ervan wordt uitgegaan dat het oorspronkelijke materiaal sterk ‘vermaakt’ wordt tot poëtische en metaforische betekenissen, waarover later meer.

Om ‘de constructie’ in het kunstwerk uit te voeren heeft een kunstenaar verschillende soorten kennis nodig. Daarmee verandert ook het kunstonderwijs, want de hiervoor benodigde kennis kan men binnen het onderwijs aanbieden en men kan de werking ervan toetsen. Na de verwoestende werking van de expressietheorie is er weer een goede kunstopleiding mogelijk, mits men zich niet door andere waarden dan het onderwijs aan kunstenaars laat leiden.

Net als voor de 20ste eeuw hebben kunstenaars tegenwoordig technische, procedurele en culturele kennis nodig, maar de inhouden en gebruik van die kennis is anders. Wat de technische kennis betreft, moeten zij basale technieken kennen en kunnen toepassen teneinde erop te variëren om de juiste techniek uit te kunnen vinden voor een bepaalde taak. Een overmaat aan technische kennis en kunde is niet nodig en kan zelfs averechts werken, omdat iemand in de verleiding kan komen zich alleen op technische perfectie te richten. (Dit is een moderne opvatting over de rol van technische kennis.) Procedurele kennis houdt in dat aankomende kunstenaars procédés of kunstgrepen moeten kennen en kunnen toepassen om hun ideeën zodanig vorm te geven dat hun werken de bedoelde werkingen hebben op een publiek. En zij moeten veel culturele kennis opdoen om die technisch en procedureel te kunnen verwerken en om hun identiteit als kunstenaar te kunnen ontwikkelen.

Laten we ons concentreren op de culturele kennis en de gebieden waaruit die voortkomt. In principe is hier geen grens aan en binnen een kunstopleiding is er ook geen keuze nodig voor één of enkele van die terreinen. Een kunstenaar kan overal kennis en theorie opdoen, of dit nu komt uit de geschiedenis, de religie, de psychologie, de filosofie of de kernfysica en de biologie. Het is ook niet belangrijk of die kennis up to date is, zoals soms wordt aangenomen. Als een kunstenaar te rade gaat bij de verouderde theorie van Ptolomeus over de kosmos, kan hij met behulp ervan even interessante werken maken dan als hij uitgaat van de theorie van één of meerdere Big Bang’s. Een kunstenaar kan eveneens gebruik maken van nu niet meer als kennis of wetenschap geldende zaken, zoals de alchemie, het spiritisme of de hekserij. Het is duidelijk dat een academie al deze kennis niet kan aanbieden. Zoals hieronder duidelijk zal worden, moet men dan ook niet van een uitsluitend centrale kennisoverdracht uitgaan.

Kunstenaars hoeven de kennis die zij gebruiken niet tot in alle details te begrijpen. Er zijn weinigen (de specialisten) die de snaartheorie in de fysica of de details van de celbiologie volledig begrijpen, maar een kunstenaar kan hier inspirerende ideeën aan ontlenen. Dat gebeurde bijvoorbeeld ook bij Wassilji Kandinsky die ideeën ontleende aan de atoomtheorie van Rutherford. Veel van de theorie/kennis die kunstenaars in de 19de en 20ste eeuw in hun werk toepasten, was vaak tweede of derde hands en niet of nauwelijks begrepen, maar inspireerde hen wel tot interessante werken.

Alle kennis die een kunstenaar gebruikt, wordt omgevormd gedurende het maken van het werk. Dit omvormen of 'vermaken' van kennis is een gewoon procede bij het maken van alle cultuur, inclusief de wetenschappen. Maar bij kunst verdwijnt hierbij het functionele karakter van de om te vormen kennis en treedt het fictionele aspect versterkt naar voren. Dit heeft te maken met het metaforische en poëtische karakter van kunst dat gelijkstelt wat niet gelijk is en mogelijkheden oppert, zonder de verplichting die te controleren en te verantwoorden zoals in de wetenschappen. Het werk, zoals ontstaan binnen de artistieke praktijk, produceert daarom ook geen kennis, zoals we die gewoonlijk begrijpen, maar zorgt voor mogelijke betekenissen die door interpretatie hun werking verkrijgen. Dit neemt niet weg dat als kunstwerken door wetenschappers worden onderzocht en geïnterpreteerd, wel degelijk nieuwe kennis kan worden verkregen, voornamelijk over de kunst zelf. Dan wordt het kunstwerk opgevat als elk ander ding of verschijnsel dat men wetenschappelijk kan onderzoeken.

Ofschoon het begrijpelijk is dat men binnen kunstacademies naar een idee over de geschikte theorie/kennis en een canon verlangt -docenten willen enig houvast hebben - is het samenstellen van een canon voor het beeldend kunstonderwijs in dit licht bezien niet een zinnige handeling. Het spreekt voor zich dat men enkele teksten verplicht kan stellen voor alle studenten, maar deze verzameling moet tot het minimum beperkt en elk jaar herzien worden, afhankelijk van de leervraag van de studenten. Bij groepen studenten gelden namelijk in verschillende tijden, verschillende behoeften aan kennis, waar docenten alert op moeten zijn. Het beste dat een docent voor een aankomende beeldend kunstenaar kan doen, is erachter komen waar de student zelf al belangstelling voor heeft en dan stof aanraden, die de student zelf kan uitbreiden en modificeren. De docent hoeft hierbij niet strikt de interesse van de student te volgen, maar kan ook iets aanbieden, waar de student zelf nog niet aan gedacht heeft of die zelfs tegen zijn eerste ideeën ingaan. Zo voorkomt men een te vroege en te eenzijdige specialisatie van aankomende kunstenaars.

Bij de culturele kennis waar kunststudenten iets aan kunnen hebben, hoort ook de filosofie. Hier geldt eveneens dat inspiratie voor aankomende kunstenaars belangrijker is dan het doorzien van filosofische systemen. Er zijn mensen die zowel een filosofische als een artistieke aanleg hebben en die verschillende talenten in hun werk gecombineerd of naast elkaar tot bloei kunnen laten komen. Bij de meeste kunststudenten echter gaat de aandacht uit naar en wordt het denken voornamelijk in beslag genomen door esthetische, poetische en metaforische zaken. Hoe hun aanleg ook is, alle aankomende kunstenaars hebben culturele kennis nodig als ‘te vermaken materiaal’ voor hun werk, als historisch kader om hun werk in te plaatsen teneinde hun familie in kunst en cultuur te kunnen opsporen en om als voorbeeld te kunnen gebruiken voor het ontwikkelen van hun identiteit als kunstenaar.

Filosofie is dus geen panacee voor het tekort aan theorie op kunstacademies. Allereerst dient men te bedenken dat filosofie een flinke geleding kent van redelijk toegankelijke tot zeer abstracte gebieden en dat sommige filosofische teksten zeer moeilijk of zelfs ontoegankelijk zijn voor mensen die hierin niet goed geschoold zijn. Ook kleeft er een gevaar aan filosofische modes in het kunstonderwijs. Filosofie kan buitengewoon inspirerend zijn, maar vooral niet filosofen opsluiten in bepaalde ideeën, zodat er 'gelovigen' ontstaan. Hierdoor kan de rijke metaforische wereld die elke hedendaagse kunstenaar zelf uit verschillende soorten informatie samenstelt, zich niet goed ontwikkelen. De kans dat dit gebeurt, wordt des te groter naarmate docenten filosofische modes volgen en zij die, wel of niet helemaal begrepen, als 'de' geldende denkwijzen presenteren.

Eén van die modes is het gedachtegoed van de Franse postmoderne filosofen, vooral van Deleuze, dat voor kunstenaars verleidelijk is vanwege de vele, nieuwe metaforen, (ondanks dat de filosoof zelf zegt geen metaforen te gebruiken). Nu ben ik niet tegen het notoir moeilijke denken van Deleuze, maar ik meen dat docenten altijd aan moeten sluiten bij de in ontwikkeling zijnde denkwereld van de studenten en geen modes moeten volgen. Wil men binnen het kunstonderwijs ideeën van hedendaagse filosofen naast ander materiaal opnemen, dan moet men de teksten met zorg kiezen, de ideeën goed uitleggen en aantonen wat zij voor de kunstpraktijk kunnen betekenen. Het spreekt vanzelf dat de docenten daarbij geen half of niet begrepen ideeën mogen doorgeven.

Naast het beperken van de metaforische wereld van kunstenaars kan theorie in het algemeen en filosofie in het bijzonder binnen het kunstonderwijs ook zorgen voor ongelijkheid tussen studenten. De zogenaamde denkers kunnen zich laten voorstaan op de kennis die hen zou verheffen boven de doeners en degenen die vooral hun emoties volgen. Op dit moment kan geen aankomende kunstenaar, hoe zijn aanleg ook is, het zonder culturele kennis stellen. Het gaat echter niet om de moeilijkheid van deze kennis of om de knapheid van degenen die erin doordringen, maar om het culturele materiaal van wat voor oorsprong dan ook dat kunstenaars nodig hebben als basis voor hun werk en kunstenaarschap.

Eerder werd al aangeduid dat inspiratie belangrijker is dan diepgaande kennis van de theorie. Beeldend kunstenaars hoeven geen wetenschappers en filosofen te worden; hen gaat het zelden om de kennis op zich. Wel is het van belang om na te gaan hoe kunststudenten met kennis en theorie omgaan. Docenten moeten weten of een student zich richt op het begrijpen en toepassen van kennis/theorieën, want dan dient de student die ook te begrijpen en duidelijk te maken hoe hij deze gebruikt en omgevormd heeft. Gaat het een student meer om inspiratie door die kennis, dan moet blijken hoe die inspiratie in werk en denken gebruikt is. In ieder geval moet de theoriedocent erop toezien dat studenten goed en duidelijk omgaan met andermans inzichten. Dit hoort bij het ontwikkelen van een ‘kunstenaarstheorie’, een visie op het eigen werk en kunstenaarschap, waarover ik eerder geschreven heb.

Binnen het kunstonderwijs wordt reeds bestaande kennis vergaard, gebruikt en gemodificeerd en er wordt ook persoonlijke en ingebedde kennis ontwikkeld, maar van productie van nieuwe kennis, zoals in de natuurwetenschappen, is in het huidige kunstonderwijs en kunst geen sprake. Alle kennis die in het werk is ingebed, is al fictioneel 'vermaakt’ en dient geïnterpreteerd te worden, niet alleen door de kunstenaar zelf, maar ook door anderen. De zo ontstane interpretaties leveren min of meer subjectieve en voorlopige betekenissen op die wel zeer werkzaam kunnen zijn. Pas als wetenschappelijke onderzoekers zich ermee bezig gaan houden, kan aan kunstwerken nieuwe kennis worden ontleend. Hoewel er uitzonderingen zijn, zijn kunstenaars over het algemeen geen onderzoekers en kennisproducenten, maar makers van werken waarvoor het label kunst geclaimd kan worden.

Binnen het kunstonderwijs kunnen zowel de praktijk- als de theoriedocenten aanbieders van technische, procedurele en culturele kennis zijn. Bovendien zijn zij ook interpreten die samen met studenten het werkproces en het werk duiden en zo verder ontwikkelen. De theoriedocent speelt bij het aanbieden, bediscussiëren van culturele kennis en het interpreteren van het werk een bijzondere rol. Op dit moment is er een tendens om in het verlengde van de verwetenschappelijking van het kunstonderwijs, gepromoveerde theoriedocenten aan te stellen. Het is echter niet gezegd dat deze zeer gespecialiseerde wetenschappers ook de beste theoriedocenten voor aankomende kunstenaars zijn; zij weten vaak veel van weinig. Een goede theoriedocent binnen het kunstonderwijs is een generalist met een brede algemene ontwikkeling en kennis van veel soorten kunst om aankomende kunstenaars goed te kunnen adviseren en te begeleiden. Tot nu toe was dit ook het profiel van de meeste theoriedocenten binnen kunstopleidingen. Dat ze nu verdrongen gaan worden door specialisten, hoort bij de trend die kunst ziet als kennis en kunstenaars beschouwt als kennisproducenten. Maar het kunstonderwijs zal door deze nieuwe mode er niet beter op worden, eerder versmallen. Daarom is het hoogste tijd om te beseffen wat aankomende beeldend kunstenaars echt nodig hebben van waaruit voor hen een goed kunstonderwijs kan worden ontwikkeld.

KATALIN HERZOG


Zie ook: Tussen twee stoelen in: promoveren in de beeldende kunst, op deze blog.