DE KUNSTENAAR, HAAR MOTIEVEN, ONDERWERPEN EN THEMA’S

Johannes Vermeer, De allegorie van de schilderkunst of Het atelier, 1660-1668.

LEZING:

Hier staan de motieven, de onderwerpen en de thema’s van (vooral beeldend) kunstenaars centraal. Verder zal ik bespreken hoe onderwerpen en thema’s bijdragen aan een kunstenaarsidentiteit. Daartoe zal ik eerst de begrippen motief, onderwerp en thema behandelen.

-Een motief in een kunstwerk vat ik niet psychologisch op, als iets wat de kunstenaar heeft gemotiveerd om iets te doen, maar als een klein, waarneembaar deel van een onderwerp. In de 17de eeuwse Nederlandse kunst is het soms gemakkelijk om motieven aan te wijzen. Denk bijvoorbeeld aan het hondje dat in veel werken van Jan Steen aanwezig is of bierkannen en kandelaars die we vaak in stillevens zien. Dergelijke motieven hebben een betekenis: een hond kan wijzen op trouw en een kandelaar (met kaars die uitgaat) op de eindigheid van het leven, maar ze vormen slechts delen van het onderwerp en dus ook van alle betekenissen in het werk.

Motieven komen ook bij de moderne en hedendaagse kunst voor. Denk bijvoorbeeld aan de gezichten in het late werk van Jawlensky of de komkommers en aardappels in het werk van Immendorf. Ook hier hebben de motieven betekenissen, maar die zijn persoonlijk, en zoals alle betekenissen in moderne en hedendaagse kunst, pas na een arbeidsintensieve interpretatie te achterhalen. Ik licht nu het gebruik van het motief toe van een mij bekende kunstenaar, de Amsterdamse schilder Jan van der Pol. Hij gebruikt motieven op een interessante wijze. Hij begint een werk vaak met een ruitmotief of een grid, eigenlijk een compositieprincipe. Dan weet hij soms nog niet wat hij vervolgens gaat schilderen, maar de grid kan zich tijdens het werken transformeren in vloeren, bakstenen, gebouwen of opbergmogelijkheden voor verzamelingen. Het is een motief dat past bij de onderwerpen van het werk van deze kunstenaar. Hier is het motief dus vooral aanleiding tot de vorming van onderwerpen.

-Het onderwerp omvat de gehele voorstelling van het werk. In de kunst tot aan de 19de eeuw werden onderwerpen bepaald door de opdrachtgevers, zoals de kerk, de staat of rijke particulieren. Kunstenaars konden er wel enigszins op variëren en zich zo een onderwerp toeeigenen. Maar een gekruisigde beeldde (bijna) altijd Christus of de twee met hem gekruisigde misdadigers uit. Met het opkomen van de kunstmarkt in de 17de eeuw, ontstonden er vaste genres die in ateliers en op academies onderwezen en geleerd werden, zoals historiestuk, portret, landschap en stilleven. Op de markt (in de Noordelijke Nederlanden letterlijk), werden deze werken dan ook als specialismen aangeboden. Een ontbijtje bijvoorbeeld was en eenvoudig stilleven dat in de keuken kwam te hangen. De genres of onderwerpen werden gerangschikt van belangrijk: een historiestuk (een verhaal uit de Bijbel of de Griekse mythologie) tot onbelangrijk: een stilleven (met alleen dode dingen). Toen dit systeem in de 19de eeuw brak, begonnen kunstenaars hun eigen motieven en onderwerpen te verzinnen, hetgeen gepaard ging met steeds meer individuele betekenissen. Hierdoor is de interpretatie van deze werken moeilijk, want naast een culturele bagage moet men nu ook de uitgangspunten en de bedoelingen van de kunstenaars kennen.

Tijdens de 20ste eeuw boette het onderwerp aan belang in, toen de abstracte en fundamentele kunst de afbeelding uit kunstwerken bande. De afbeelding werd gezien als iets wat niet bij de beeldende kunst hoorde; een vreemd element dat als literair of anekdotisch werd gediskwalificeerd. Merkwaardig is dat het motief toch overleeft, als men tenminste de steeds terugkerende vormen, zoals rasters, krullen en vlekken in abstracte werken voor motieven aanziet.

Gedurende mijn eigen opleiding aan de kunstacademie in de jaren zestig, en merkwaardig genoeg tot op het heden, was en is het onderwerp vaak een ondergeschoven kindje op academies. In de lagere jaren van hun opleiding krijgen studenten onderwerpen op door middel van opdrachten. In de hogere jaren moeten zij die zelf verzinnen en dat is geen slechte gang van zaken. Wel is het een probleem als zowel de opgegeven onderwerpen als de zelf bedachte niet aan reflectie worden onderworpen. En dan bedoel ik niet even over het onderwerp hebben, maar dat ook analyseren en laten zien welke implicaties het onderwerp nog meer heeft dan de student die zelf beseft.

In mijn column ‘De rattenschilder’ beschrijf ik o.a. de noodzaak van die reflectie. De aanleiding hiervoor was een bezoek aan werkbesprekingen op een academie. De rattenschilder bestaat dus echt, maar bevond zich als student binnen een academie. Ik heb er een galeriesituatie van gemaakt, om het probleem in een breder verband te kunnen weergeven. Er stonden vijf docenten om het werk heen waarop een rat werd afgebeeld, maar geen van hen ging in op de vraag of dieren in het algemeen en ratten in het bijzonder wel of niet een goed onderwerp kunnen zijn binnen de beeldende kunst. Deze houding heb ik steeds ervaren op academies.

Men benoemt het onderwerp wel, praat er soms wat omheen, maar een analyse ervan heb ik zelden gehoord. En dit terwijl de hedendaagse kunst weer afbeeldingen en voorstellingen omarmt - bijna alle kunst is nu figuratief - en het onderwerp daardoor weer een belangrijk onderdeel van het kunstwerk is geworden.

Kennelijk ervaart men de keuze van het onderwerp als zeer privé, een zaak waarover vragen stellen of een oordeel uitspreken - en zo vat men reflectie vaak op - niet gepast is. Ook zou het kunnen dat docenten het onderwerp slechts als aanleiding zien om beelden te maken. Een dergelijke opvatting (typisch voor de avant-garde kunst) ben ik vaak bij kunstenaars tegengekomen.

Nadenkend over de onderwerpen die beeldende kunstenaars hanteren, begon ik ze met de onderwerpen van schrijvers en filmers te vergelijken. Ik kwam tot de conclusie dat al deze onderwerpen terug te voeren zijn op interesses die soms uit de eigen discipline stammen, dus uit de kunst komen, of terug te voeren zijn op de biografie van de maker. Ook komen onderwerpen uit andere vormen van cultuur, zoals bijvoorbeeld biologie, psychologie, sociale omstandigheden, dagelijkse cultuur of uit games. Hun onderwerpen delen kunstenaars vaak met tijdgenoten, maar de selecties die zij uit de cultuur maken en de bewerkingen van die selecties zijn vanaf de 20ste eeuw heel persoonlijk.

Met hun onderwerpen nemen kunstenaars deel aan de cultuur en bieden hun publiek zo mogelijkheden om hun werk te beleven en te interpreteren. Het originele in het kunstwerk is dus niet zozeer het onderwerp zelf, maar het accent dat op delen ervan gelegd wordt, de combinaties van elementen die zijn aangegaan om een onderwerp te verkrijgen en de bewerkingen van de onderwerpen. Met andere woorden, het gaat erom hoe het onderwerp samengesteld/bewerkt is en vorm heeft gekregen in het werk. Door de gerealiseerde verbanden tussen het onderwerp en de gebruikte materialen/technieken kunnen in de interpretatie nieuwe betekenissen opdoemen. Iemand die het onderwerp niet van belang acht in een kunstwerk, kan dat werk wel bekijken, maar wat betekenissen betreft niet interpreteren.

Over het onderwerp valt te reflecteren in het kunstonderwijs, waarbij de docent het werk al begint te interpreteren. Zij/hij kan vragen stellen als:

-Uit welke gebieden van de cultuur komt het onderwerp?
-Welke selecties zijn er toegepast?
-Hoe zijn de selecties bewerkt?

Vervolgens kan er nagegaan worden of datgene wat de student wilde doen ook overkomt bij beschouwers (als eerste de docenten en medestudenten), dus of het onderwerp op een adequate manier vorm heeft gekregen in het werk. Ook kan men nagaan of er geen uitbreidingen of veranderingen tot stand moeten worden gebracht door de student om het onderwerp beter te laten overkomen. Dit betekent niet dat het onderwerp meteen af te lezen is in het werk; de student kan ook symbolen en metaforen gebruiken die tot reflectie oproepen. Uiteindelijk gaat het namelijk om het openen van mogelijkheden om tot de rijke betekenissen in het werk toegang te krijgen.

De keuze van het onderwerp is in de hedendaagse kunst een persoonlijke zaak en komt vaak voort uit iemands biografie, maar dat betekent niet dat men studenten binnen een opleiding aan een soort psychoanalyse moet onderwerpen. Met kennisneming van de persoonlijke oorsprong kan het cultureel karakter van het onderwerp besproken worden. En het moet zelfs besproken worden, anders komen studenten, net als de rattenschilder, niet verder dan het maken van werken met te persoonlijke of clichématige betekenissen die wij al uit de populaire cultuur kennen.

-En nu het thema. Thema’s vallen niet samen met de onderwerpen die iemand in zijn werk hanteert. Een thema is een overkoepelend betekenisveld dat de gebruikte onderwerpen en motieven met elkaar verbindt. Hoewel vele kunstenaars, en ook wetenschappers, een centraal thema hebben, is het ook mogelijk dat iemand meerdere thema’s heeft die in een hiërarchische, dialectische of een andere verhouding tot elkaar staan. (De rattenschilder heeft ratten als onderwerp, maar haar thema zou bijvoorbeeld liefde voor dieren of aandacht voor de natuur in het algemeen kunnen zijn en zo'n thema kan zich in de loop van een carrière ontwikkelen, uitbreiden en ook met andere verwante thema's verbinden.)

Hier ga ik uit van een centrale thema. Kunstenaars zijn soms hun hele leven bezig met een centrale vraag of thema en ze krijgen er vaak slechts ten dele vat op. Telkens doemt er een glimp van op in een werk, bijvoorbeeld in een nieuw of gewijzigd onderwerp dat nieuwe vragen en problemen opwerpt, om dan weer enigszins te vervagen. Sommige kunstenaars hebben meer greep op hun thema dan andere, maar zich geheel bewust worden van de grootte, de diepgang of de implicaties van hun thema is bijkans onmogelijk voor kunstenaars. Dit hoeft echter geen probleem te zijn, want door het ontbreken van kennis wordt een zoektocht juist voortgezet.

Thema’s komen, net als de onderwerpen die ze overkoepelen, tegenwoordig voort uit de biografie en de cultuur, maar ze vertonen zich op een specifieke wijze een in een persoonlijke stijl. Mijn vooronderstelling is dat de centrale vragen of thema’s de zoektocht laten zien naar de grote vraag: wie ben ik eigenlijk? Nu zijn velen, zowel kunstenaars als niet-kunstenaars, op zoek naar hun identiteit of zelf. Maar bij de eersten is de vraag specifieker. Zij vragen zich af: wie ben ik eigenlijk als kunstenaar? Welke rollen en taken heb ik als kunstenaar?

Identiteit of het zelf wordt hier niet opgevat als een temperament of een vast karakter. Het begrip temperament komt uit de klassieke oudheid, waar het een bepaalde overheersing van lichaamsvloeistoffen betekende. Was je sanguinisch, dan had je teveel bloed en had een vurig temperament. Was je melancholisch, dan had je teveel zwarte gal; je was een piekeraar. Hoewel men nu weet dat vele dieren (bijvoorbeeld varkens en vogels) en ook mensen met een temperament (een emotionele basis voor gedrag) geboren worden, is identiteit niet gelijk te stellen aan temperament. Ook betekent identiteit geen vast, aangeboren karakter.

Identiteit is een idee over het zelf dat in veranderende omstandigheden ongeveer hetzelfde blijft. Identiteit wordt gedurende iemands leven in een cultuur en in de omgang met anderen geconstrueerd en steeds bijgesteld, maar bevat ook enkele constante kenmerken. Soms wordt identiteit dan ook voorgesteld als een muziekstuk, een fuga, waarin verschillende stemmen op hetzelfde thema variëren. Iemands identiteit heeft meerdere componenten en omvat:

-Iemands uiterlijk, gedrag, gender, sociale rollen, familieomstandigheden en afkomst,
-Wat iemand tot haar/zijn zelf rekent en wat zij/hij als vreemd, niet bij zichzelf horend, ervaart,
-Symbolen en metaforen over en van het zelf met behulp waarvan iemand betekenis geeft aan de werkelijkheid.

Dergelijke symbolen en metaforen zijn vaak dubbel, zoals bijvoorbeeld als iemand die zichzelf karakteriseert als een type met een ruwe bolster en blanke pit. Dat is een stoer en gesloten iemand met een gevoelig innerlijk. Afhankelijk van de omstandigheden interpreteert iemand zijn eigen gedrag volgens een van de twee kenmerken.

Vorming van de identiteit of het zelf gebeurt in verhalen en dan specifiek in het levensverhaal. Dit is geen objectieve weergave van wat er in iemands leven gebeurd is, maar is iets tussen fictieve verhalen, zoals romans, en ware verhalen, zoals journalistieke verhandelingen in. Binnen deze verhalen wordt de identiteit gevormd en steeds weer geconstrueerd en bijgesteld bij het vertellen van het levensverhaal. Het materiaal voor de constructie van het levensverhaal komt voort uit:

1. Gebeurtenissen tijdens iemands leven (belangrijk voor de persoonlijke identiteit),
2. Familiegeschiedenis en afkomst,
3. Voorbeelden van verhalen binnen een cultuur,
4. Regels en conventies van de cultuur waarbinnen iemand leeft.

Ad 2. In de 21ste eeuw worden afkomst en cultuur steeds meer als bronnen voor een collectieve identiteit aangemerkt.

Ad 3. De soorten verhalen en de wijzen van vertellen binnen een cultuur en de helden die in de 'gebruikte' verhalen de hoofdrollen spelen, zorgen voor de opbouw, de stijl en het plot van het levensverhaal.

Ad 3. De regels en conventies, die in een cultuur gelden, zorgen voor de interpretatie van de werkelijkheid en structureren zo ook het levensverhaal. Ze kunnen benoemd worden als culturele codes en culturele canons. Culturele codes schrijven voor hoe iemand zich moet gedragen en ze zijn door het individu alleen op straffe van sancties te doorbreken. Deze codes kunnen gedrag en interpretaties daarvan remmen (een man in vrouwenkleren is bijvoorbeeld ongewoon en kan tot interpretatieproblemen leiden). Culturele canons kunnen door individuen veranderd worden. Hierop kan men flink variëren. Ze helpen bij de positieve vorming van de persoonlijke identiteit.(Door de manier waarop iemand haar huis inricht, kan zij bijvoorbeeld laten zien wie zij wil zijn).

Nu is het niet zo dat mensen alleen een verhaal gaan vertellen als naar hun levensverhaal gevraagd wordt. Zij leven altijd al in een quasi verhaal, omdat gedrag en handelingen alleen zin hebben binnen een perspectief van strevingen en van het daarin slagen of mislukken. Dit levert een impliciet verhaal op die pas overgaat in het levensverhaal als een situatie of iemand daarom vraagt. Dan kan het vertellen beginnen.

Ook kunstenaars hebben een levensverhaal, waarin zij, net als ieder ander, hun (persoonlijke en collectieve) identiteit construeren. Een student die met zijn achttiende of negentiende op een academie komt, heeft al een begin van zo’n verhaal, al wijkt dat weinig af van het verhaal van hun leeftijd- en tijdgenoten, behalve dat het ook al de affiniteit met kunst bevat.

In de maatschappij hebben kunstenaars echter een andere positie dan niet-kunstenaars. Hun werk verkeert in de openbaarheid en zijzelf vaak ook. Bovendien zijn zij betrokken bij de kunstwereld en hebben een publiek. Hun naam, hun image als kunstenaar, hun stijl van werken, hun onderwerpen en thema’s behoren dus niet alleen aan henzelf. Zij worden in de openbaarheid bekeken, besproken en beoordeeld. Dat begint al tijdens de opleiding, want docenten en medestudenten vormen hun eerste publiek. Gedurende de opleiding worden voortdurend vragen gesteld als:

-Waar interesseer je je voor?
-Waar gaat je werk over?
-Wat wil je met je werk bereiken?
-wat wil je als kunstenaar?

Door dit voortdurende stellen van vragen wordt er een soort verhaal opgeroepen, dat verwant is aan het levensverhaal. Binnen dit verhaal wordt langzaamaan het thema (of de thema’s) gevormd die iemand vaak in verschillende variaties gedurende zijn gehele werkzame leven hanteert. Een aanstaande kunstenaar begint zich dus te realiseren waar zijn interesse echt naar uitgaat, waar hij maar geen genoeg van kan krijgen. Zij/hij krijgt zicht op de vragen, waarop maar geen definitieve antwoorden komen. Tegelijkertijd wordt er een idee van de persoonlijke en culturele identiteit gevormd naar aanleiding van vragen als: Wie ben ik dat mij kunst zo interesseert? Wie ben ik als ik mij door niets laat tegenhouden om ook maar een glimp van wat ik wil te ontwaren? Wat voor soort kunstenaar ben ik eigenlijk?

Op deze manier wordt er een 'kunstenaarsidentiteit' gevormd op basis van het al bestaande levensverhaal dat voor dit doel zelfs expliciet bijgesteld kan worden.(Kunstenaars veranderen hun biografie soms ten dienste van hun werk.) Voor verdere invulling zorgen:

-De regels, conventies en verwachtingen binnen de kunst (die aanvaard of verworpen kunnen worden),
-Werken en biografieën van andere kunstenaars en kunstenaarsmythes. Zo kan iemand zichzelf gaan zien als een genezer die zijn werk aanwendt voor de verbetering van de cultuur, of als een profeet die oproept om een nieuwe cultuur te vormen (bijvoorbeeld Beuys). (Kunstenaarsmythes bestonden al in de Klassieke Oudheid en ze beïnvloeden ook nu nog de kunstenaarsbiografie.)

Kan een opleiding iemand een kunstenaarsidentiteit bieden en voor een centraal thema zorgen? Nee! Geen van beide zijn te onderwijzen en te leren. Maar gedurende het semi openbare karakter van het kunstonderwijs kan iemand door de voortdurende vragen van docenten en medestudenten dichter bij zijn thema of thema’s komen en meer besef krijgen van zijn identiteit als kunstenaar.

De uitwerking van thema en kunstenaarsidentiteit is aan de kunstenaar zelf, maar docenten hebben daarin wel een bijzondere taak. Binnen de academie zijn zij de representanten van de kunst en de cultuur en zij moeten de persoonlijke werelden van studenten met de werelden van kunst en cultuur in verband brengen. Zien zij een thema of thema’s en het besef van rollen en taken van de kunstenaar bij een student opdoemen, dan moeten zij, net als bij de onderwerpen, deze zaken ter sprake brengen, interpreteren en zij dienen de student tot verdere reflectie oproepen. Zo helpen zij studenten om een thema (of thema's) en een kunstenaarsidentiteit op te bouwen, waardoor aankomende kunstenaars uiteindelijk cultuurdragers kunnen worden.

KATALIN HERZOG

Deze lezing werd uitgesproken op 15.9.2008 bij de Hogeschool ArtEZ te Zwolle. Het is een bewerking van het artikel: K. Herzog, ‘De kunstenaar en zijn thema’, in K. Herzog, Show me the moves, Opstellen voor de MFA Schilderkunst van het Frank Mohr Instituut. In juli 2018 werd het enigszins bijgesteld.

 

BIJZONDERE KUNSTENAARS

Onlangs viel een folder van een open atelierroute in mijn brievenbus.Van het werk van de vijftig kunstenaars die hun atelier openstellen, was een fotootje opgenomen. Ik heb nog nooit zo’n route gelopen, veel te vermoeiend, maar ik bekijk altijd de afbeeldingen. In de zee van industriële producten zal men deze ‘aparte’ dingen niet snel aantreffen. Als ‘conversation piece’ zullen ze in een huiskamer dan ook niet misstaan.

Dit is echter niet het werk dat men in musea van moderne en hedendaagse kunst aantreft. Wat men ook van museale selecties mag vinden, conservatoren kiezen voor potentieel bijzondere of zelfs uitzonderlijke werken. Of hun oordeel door de tijd bevestigd wordt of niet, ze stellen niet het soort kunst tentoon dat bezoekers van de open ateliers aantreffen. Toch moeten de makers daarvan minimaal vier jaar op een kunstacademie hebben doorgebracht. Waar zijn de romantische waarden van originaliteit een authenticiteit gebleven die zij daar ongetwijfeld ingeprent hebben gekregen? Al die middelmatigheid kan toch niet alleen aan het ‘anything goes’ van het postmodernisme te wijten zijn.

Zou er een wezenlijk verschil bestaan tussen kunstenaars wiens werk in de musea en in overzichtsboeken terechtkomt en kunstenaars die dat niet halen? We weten dat dergelijke selecties niet foutloos zijn, maar de vraag blijft of het verschil tussen kunstenaars die bijzondere werken maken en degenen die dat niet doen, komt door aanleg, opleiding of door beide. Misschien is een blik op het maken van cultuur in het algemeen en van het ‘nieuwe’ in het bijzonder hier verhelderend.

Laten we alle beeldende kunstenaars eens uit de romantische hemel halen door ze ‘cultuurmakers’ te noemen. Koks, artsen en dichters bijvoorbeeld zijn dan hun soortgenoten in andere disciplines. En al deze mensen doen soortgelijke dingen: zij selecteren bestaande ideeën/zaken uit de cultuur, waarop zij in hun discipline gangbare variaties en transformaties toepassen. Dit lijkt een prozaïsche benadering van cultuur, maar het is wel een aannemelijke. Wij allen zijn deelnemers aan en voortzetters van de cultuur en sommigen zijn ook ‘cultuurmakers’ door bestaande ideeën/zaken te imiteren, te variëren en te transformeren. Dit zijn namelijk de basale ‘bewerkingen’ binnen het ‘cultuurmaken’.

Mensen leven in de cultuur als vissen in het water. Maar zij maken de cultuur zelf en veranderen haar in een steeds sneller tempo. In zijn boek Ways of Worldmaking heeft Nelson Goodman erop gewezen dat alle cultuur op dezelfde manier gemaakt wordt. (Goodman 1988) Het voortbrengen van cultuur noemt hij ‘wereldmaken’. Volgens de schrijver maken mensen vele ‘versies’ van en ‘visies’ op werelden. Maar nieuwe werelden komen voort uit reeds bestaande en ze worden expliciet geconstrueerd. Bij Goodman maken mensen cultuur via mentale activiteiten die zij toepassen op bestaande symboolsystemen.

Goodman benadrukt vooral het bewerken van ‘geestelijk materiaal’, maar mensen bewerken ook grondstoffen en kant en klare dingen, waarbij zowel materiële als geestelijke transformaties optreden. Op dit moment doet de ‘mementheorie’ opgang die zich eveneens met de ontwikkeling van cultuur bezighoudt. De term ‘meme’ werd voor het eerst door Richard Dawkins geopperd (Dawkins 1989). Hij was op zoek naar culturele vormen die zich analoog aan genen ‘evolutionair’zouden voortplanten. Susan Blackmore werkte dit idee verder uit in haar boek The Meme Machine. Hierin laat zij het verschil tussen de beide evoluties zien. De biologische evolutie voltrekt zich via “de genen, instructies gecodeerd in de moleculen van het DNA”, terwijl de culturele evolutie voortschrijdt via “de memen, instructies ingebed in de menselijke geest of in artefacten als boeken, afbeeldingen, bruggen of stoomtreinen” Net als Dawkins ziet zij imitatie als de drijvende kracht van de culturele evolutie. Mensen kunnen namelijk veel beter imiteren dan andere diersoorten. Hierdoor brengen zij ‘memen’, of complexen van ‘memen’ voort, waarvan sommige meer, andere minder ‘aanstekelijk’ zijn om verder te worden geïmiteerd. (Blackmore 2000) Dit zou de wijze zijn waarop cultuur evolueert.

Doorgaande op de ideeën van Blackmore is Lian Gabora van mening dat ’memen’ nog geen cultuuruitingen zijn, maar “mentale representaties van ideeën, gedragingen of andere theoretische of voorgestelde constructies” . ‘Memen’ zouden hier dan ook gelijkgesteld kunnen worden met concepten. “Zij worden gevarieerd door bewuste of onbewuste combinaties, transformaties en reorganisaties van representaties of door het maken van fouten.” De cultuur evolueert als “deze representaties worden omgezet in acties of in taal, bijvoorbeeld door middel van imitatie en ze min of meer in de geest van anderen worden gereproduceerd.”(Gabora 1997)

Mensen imiteren elkaar eindeloos, maar meestal niet willekeurig; de imitatie moet ook iets opleveren. Het dragen van een spijkerbroek van een bepaalde merk zal bijvoorbeeld veiligheid bieden binnen een groep met dezelfde broeken en een zeer ‘vermaakte’ spijkerbroek zal juist de individualiteit van de drager onderstrepen. Veel cultuuruitingen hebben functies als aanpassing aan of onderscheiding van anderen en dit is ook zien aan de werken van de mensen die aan open ateliers meedoen. Deze ‘cultuurmakers’ imiteren diegenen wiens werk al als Kunst beschouwd wordt. Daarom is in zo’n folder een bijna Giacometti, een bijna Delaunay of een bijna Klee te vinden. Hebben deze kunstenaars hun werk aan de vraag van het publiek aangepast? Of zetten zij gewoon voort wat zij gedurende hun opleiding hebben geleerd?

In zijn boek Why Art Cannot Be Taught beweert James Elkins dat op kunstacademies (in de VS) meestal middelmatig werk wordt gemaakt: “[de] meeste kunststudenten maken niet het soort kunst dat ze bestuderen en bewonderen.” Tijdens hun studie wordt dit niet door henzelf of hun docenten opgemerkt. Pas decennia later blijkt hoe eenvormig en braaf bijvoorbeeld eindexamenwerk is. Volgens Elkins hebben middelmatige studenten ook een “middelmatige energie en dat betekent dat zij duidelijk anders zijn dan de weinigen die een uitdrukking vinden voor meer urgente, gepassioneerde, actuele, ‘essentiële’ of ‘diepe’ gedachten.” Hun werk is dan ook “ meer troostend, uitnodigend, meer begrijpelijk en minder verontrustend dan de uitzonderlijke en historisch belangrijke kunst.” (Elkins 2001)

Is Elkins realistisch over de potenties van de meeste kunststudenten of is hij een aanhanger van de romantische geniethorie? Die zegt immers dat ‘het genie een gave van de natuur is die de wet voorschrijft aan minder getalenteerden’. Op het genie heeft onderwijs geen vat, dat is voor zwoegers met minder gaven. Elkins is zeer pessimistisch over het kunstonderwijs. Volgens hem weten docenten niet wat ze daar uitvoeren, maar omdat het toch op de een of andere manier werkt, heeft het geen zin om een nieuw kunstonderwijs te ontwerpen.

Volgens Elkins zijn aankomende kunstenaars dus vaak middelmatig, maar wat is er dan aan de hand met die enkeling die wel tot bijzondere/nieuwe werken kan komen? Hier gaat het niet om de uniciteit die ieder individu bezit, maar om de aanleg voor het maken van nieuwe en daardoor bijzondere kunst.

Een visie op creativiteit vanuit het memen-perspectief kan dit verhelderen. Hoewel creativiteitsonderzoek zich meestal op individuen concentreert, benadrukt Lian Gabora dat individuen altijd voortbouwen op ideeën van anderen. Gedreven door problemen en behoeften slaan zij in hun geheugen bestaande ideeën op, waaruit nieuwe ’memen’ kunnen voortkomen. Door associaties worden dan geheugeninhouden met elkaar verbonden die ofwel in dichtbij ofwel in ver uit elkaar liggende gebieden van het geheugen bevinden. De tweede soort associaties brengt vaak nieuwe, maar nog vage ideeën voort. Deze kunnen zich vervolgens tot adequate ideeën ontwikkelen als in een analytisch proces zij door dichter bij elkaar gelegen geheugeninhouden worden bewerkt. (Gabora 1997)

Eigenlijk weten we dit al uit de creativiteitspsychologie, maar door het nieuwe perspectief maakt deze visie wel de overeenkomsten en verschillen tussen gewone en bijzondere cultuurmakers duidelijk (Herzog 2005). Alle mensen vormen ‘memen’ door imitatie. Deze zetten zij in bij deelnemen aan, voortzetten en veranderen van cultuur. Mensen die nieuwe ideeën/zaken realiseren, zijn hierin geen uitzonderingen. Als een culturele vorm nieuw is, is die tegelijkertijd ook gestoeld op imitatie. Vernieuwers hebben echter wel bijzondere behoeften die ervoor zorgen dat nog niet eerder verbonden geheugeninhouden met elkaar worden gecombineerd. Het vormen van nieuwe ideeën en culturele vormen vereist bovendien een zeer soepele geest die zowel grote conceptuele sprongen kan maken als tot analytische verfijning in staat is. (Gabora 2002)

Zoals bij vele romantische ideeën had de genietheorie dus wel iets te pakken. Maar omdat de natuurlijke gave als de enige oorzaak van het nieuwe werd gezien, was het een eenzijdige visie die scheefgroei in denken en doen veroorzaakte. Innovatie komt echter niet alleen voort uit aanleg. Het is een radicale vorm van ‘cultuurmaken’ en vereist een accumulatie van kennis en vaardigheden, zonder welke zelfs de meest uitzonderlijke geest niets kan beginnen. Tegenwoordig hebben we een grote bewondering voor bijzondere talenten en grote vernieuwingen. Wij brengen dat ook over op gewone ‘cultuurmakers’ en culturele vormen, maar het bijzondere/nieuwe is zeer schaars en zo afwijkend dat het in de maatschappij soms niet eens herkend en erkend wordt.

Net als Elkins, ben ik begaan met het kunstonderwijs en maak ik me er zorgen over. Toch denk ik dat het zinnig is om goed kunstonderwijs te ontwikkelen. Dit is een instituut dat collectief voor kennis en vaardigheden zorgt voor zowel kunststudenten met gewone als bijzondere aanleg. Goed kunstonderwijs zal bovendien uitgaan van de behoeften en problemen van kunstenaars die over het algemeen persoonlijk en poëtisch van aard zijn. Maar het bijzondere/nieuwe ligt bij die enkeling die ongewone verbanden in al die kennis en vaardigheden kan leggen, niet alleen binnen zijn opleiding, maar gedurende zijn hele carrière. Om dit te bereiken kent men tegenwoordig een getrapte vorm van kunstonderwijs die gedurende een traject van maximaal acht jaar de ‘talenten’ op het spoor wil komen. Maar ik betwijfel ten zeerste dat men op deze wijze de ‘bijzondere kunstenaars’ zal vinden.

Op dit moment is er iets wonderlijks aan de hand binnen het kunstonderwijs. Gedreven door politieke redenen en behoefte aan status, zijn politici en bestuurders bezig om het Nederlandse kunstonderwijs vorm te geven naar analogie van het universitaire systeem. Via de graden van bachelor en master zijn er in Nederland binnenkort kunstenaars die zich doctor in de kunst kunnen noemen. Men lijkt niet te beseffen dat dit meer is dan een formele reorganisatie; ook de binnen de universiteit geldende waarden zullen met de nieuwe graden meekomen en het kunstonderwijs als nooit tevoren ‘academiseren’.

Deze beweging wordt versterkt door nog een ontwikkeling. Naast de ijverige politici zijn er ook kunstenaars die geen dingen meer te maken, maar naar analogie van de wetenschap onderzoek doen. Beide bewegingen draaien daarmee de genietheorie om, waardoor alweer een eenzijdige visie ontstaat. Het gaat nu niet meer om de natuurlijke gave, maar om de hoeveelheid kennis die iemand vergaart. Kunst wordt gelijkgesteld met kennis en kunst maken wordt artistiek onderzoek doen. Daarvoor wendt men zich tot het (Amerikaanse) universitaire systeem en hoopt dat de status ervan en de mythes erbinnen op kunstenaars zullen afstralen. Anders dan hun image aangeeft, zijn de meeste universiteiten echter grote ‘cultuurfabrieken’, waarin ‘bijzondere geleerden’ even schaars zijn als ‘bijzondere kunstenaars’ in de kunstwereld. Binnen de universiteit worden bestaande paradigma’s eerder geïmiteerd dan doorbroken en volgzaamheid wordt meer beloond dan creativiteit. Dit systeem zet de cultuur voort, maar de artistieke aanleg van kunstenaars heeft er weinig kans om zich in vrijheid te ontwikkelen.

Wat nu in het Nederlandse kunstonderwijs gebeurt, is voor alle soorten kunstenaars nadelig. Studenten met gewone aanleg zullen in dit ‘geregelde’ klimaat nog middelmatiger werk leveren en bijzondere mensen zullen worden weggefilterd. Misschien gaan zij het onderwijs snel verlaten en weer ‘autodidacten’ worden of uit andere disciplines dan de kunst komen, zoals binnen de 20ste eeuwse de avant-garde.

Maar kan de geschiedenis zich zo herhalen en zullen we blij zijn met deze ‘nieuwe wilden’? Of zet toch de tendens van de ‘kunstonderzoekers’ door en ontstaat er zo een nieuwe kunst? Ik denk dat er iets anders gaat gebeuren. De hierboven geschetste ontwikkeling zal ervoor zorgen dat men, gedreven door onheldere ideeën, zich in een doodlopende straat manoeuvreert en zo het kunstonderwijs te gronde richt. Dan bestaat slechts nog de hoop dat vele kunstenaars zich hiertegen zullen verzetten en hard om een kunstonderwijs gaan roepen dat voor alle soorten kunstenaars een goede opleiding biedt.


LITERATUUR

Blackmore, S., The Meme Machine, New York 2000
Dawkins, R., The Selfish Gene, New York 1989
Elkins, J., Why Art Cannot Be Taught, Champaign, Illinois 2001
Gabora, L., ‘The Origin and Evolution of Culture and Creativity’, in Journal of Memetics - Evolutionary Models of Information Transmission, 1, 1997
Gabora, L., ‘Cognitive Mechanisms Underlying the Creative Process’, in T. Hewett & T Kavanagh (red.), Proceedings of the Fourth International Conference on Creativity and Cognition, Oktober 13-16, 2002, Loughborough University, pp. 126-133
Goodman, N., ’Words, Works, Worlds’, in N. Goodman, Ways of Worldmaking, Indianapolis, 1988, pp. 1-17
Herzog, K., ‘Creativiteit in theorie en praktijk’, in: Show Me The Moves, Opstellen voor de MFA Schilderkunst van het Frank Mohr Instituut, Groningen 2005, pp. 22-30

KATALIN HERZOG


GEPUBLICEERD IN: Boekman, Tijdschrift voor kunst, cultuur en beleid, nr. 73, 2007.

OVER DE GRENZEN VAN DE VRIENDELIJKHEID

‘Waarom doen we wat we doen’, vroegen een aantal psychologen zich af in het BBC-programma People Watchers. Verkoop je iets beter als je doet alsof het een koopje is? Wordt aan een jonge vrouw meer geld gegeven voor een goed doel, dan aan een oud besje en helpt het als je goede redenen geeft voor het voordringen in een rij? Zij speelden al deze situaties na en kregen de (positieve) antwoorden die we eigenlijk al kennen, zonder de expertise van de psychologen.

Mensen zijn makkelijk gunstig te stemmen door wat hen welgevallig is of waar een noodzaak voor schijnt te zijn. Maar het meest in het oog springend bij de gespeelde situaties was de overmaat aan vriendelijkheid, waarmee het publiek benaderd werd. Alles werd met veel omhaal van woorden en bijna onderdanig gevraagd. Hoewel Gordon Ramsay het anders doet vermoeden, zijn Engelsen vaker en indringender ‘very nice’ dan Nederlanders.Toch lijkt de toon van welgezindheid overal belangrijker dan wat je aan mensen vraagt. Merkwaardig genoeg besteedde het BBC-programma hier geen aandacht aan. Net als in andere populair psychologische programma’s leek het er vooral te gaan om hoe je anderen naar je hand kon zetten.

Nu is het wel duidelijk waarom deze conventionele vriendelijkheid zo belangrijk is. We weten wel dat de bakker geen vrienden met ons wil worden. alleen zijn brood wil verkopen en toch helpt het als hij ons daarbij niet uitscheldt. Onze biologische aanleg zorgt ervoor dat we klaar staan om te vluchten of te vechten als we een vijandig en agressief iemand tegenkomen, maar graag willen verwijlen als anderen vriendelijk overkomen. En dan gaat het nog niet eens om echte vriendelijkheid. Doen alsof je aardig bent is genoeg om agressie en vijandigheid te weren.

Een aan deze conventionele vriendelijkheid verwant gedrag is het aan anderen zomaar toekennen van positieve eigenschappen. Dit werd in het BBC programma ook toegepast. Aan een willekeurig groepje mensen werden kennisvragen gesteld, waarvoor zij gemiddeld scoorden. Toen hen verteld werd dat ze heel slim waren, net zo intelligent als professoren, schoten hun prestaties omhoog. Het schijnt dus te helpen als je iemand vertelt dat hij mooi, slim of creatief is; hij gaat zich daarnaar gedragen.

In het dagelijks leven kom je dus ver met aardig doen en complimenten geven; het helpt om iemands gedrag en prestaties positief te beïnvloeden. Dit geldt ook in het onderwijs, waar de leraar zijn leerlingen door aanmoediging vooruit kan helpen. Toch moet hij ook kritiek kunnen geven en ongewenst gedrag corrigeren, wat door de leerlingen meestal als negatief wordt ervaren. Bij onderwijs dat op toekomstige professionaliteit gericht is, zoals het kunstonderwijs, is het nog ingewikkelder. Daar botsten docenten en studenten vaak tegen de grenzen van de conventionele vriendelijkheid als het gaat om de ontwikkeling van specifieke talenten en het vergaren van cultureel kapitaal.

Van kunststudenten wordt verwacht dat ze artistiek getalenteerd zijn, daarop worden ze in ieder geval geselecteerd. Toch zijn hun prestaties aanvankelijk nogal gewoontjes. Zij brengen namelijk de in de maatschappij geldende opvattingen over kunst en kunstenaarschap met zich mee en gedragen zich daarnaar. Dat het op de academie anders toegaat dan op school, leren ze wel binnen een half jaar. Lastiger voor hen is om te weten te komen wat de soort, de kwaliteit en de reikwijdte van hun eigen talent is. Ben je wel de schilder die je altijd wilde zijn? Ben je wel zo creatief als je altijd dacht te zijn? Kun je je wel helemaal op de kunst richten?

Om op deze vragen antwoorden te krijgen heeft een kunststudent zijn medestudenten en zijn docenten hard nodig. Medestudenten vormen de meetlat voor zijn talent en docenten geven door hun opmerkingen aan of hij überhaupt wel als een kunstenaar (in de dop) kan worden beschouwd. Daarbij gebruiken docenten wel de conventionele vriendelijkheid. Maar zij moeten ook echte sympathie, of als dat niet mogelijk is, in ieder geval respect voor hun studenten tonen, hetgeen impliceert dat ze zich niet alleen door conventies kunnen laten leiden. Dat kan betekenen dat ze beslist moeten optreden wat, gewend als we zijn aan ‘aardigheid’, vaak hard en bijna vijandig overkomt.

Docenten moeten dus iemand kunnen vertellen, waarom hij toch meer een illustrator dan een 'vrij' kunstenaar is, waarom hij iets mist in zijn vermogen om op nieuwe ideeën te komen of waarom zijn inzet voor en volharding in de kunst tekort schieten. Aanvankelijk gaat dat nog gepaard met aanmoediging en het geven van remedies voor de tekorten, maar uiteindelijk is een student meestal beter af bij een docent die nee kan zeggen en knopen durft door te hakken.

Naast het zicht krijgen op het talent is het opbouwen van cultureel kapitaal een grote opgave voor een kunststudent. Omdat het idee dat iemand als kant en klare kunstenaar geboren wordt nog steeds werkzaam is in de geest van zowel docenten als studenten, heeft men problemen met cultuur. Hierdoor denkt men er onvoldoende aan dat een ‘cultuurmaker’, wat een kunstenaar in eerste instantie is, gedurende zijn opleiding heel veel cultureel materiaal moet vergaren. Dat materiaal moet passend zijn, hetgeen wil zeggen dat het individu op grond van zijn belangstellingen eigen selecties moet leren maken uit de enorme breedte van de tegenwoordige cultuur. Dit is de basis van het cultureel kapitaal dat de kunstenaar gedurende zijn hele leven gebruikt en voortdurend aanvult. Het gebruik bestaat uit het maken van nieuwe combinaties uit dat materiaal. Nu hoort dat bij de aanleg van kunstenaars die zij wel moeten leren gebruiken en ontwikkelen.

Als het goed is, zijn docenten op een academie voortdurend erop gericht om samen met de studenten te achterhalen welke interesses en artistieke vragen de laatsten hebben en welk cultureel materiaal daarvoor geschikt is. Dit wordt echter bemoeilijkt doordat studenten soms leiden aan lethargie en doordat ze op vanzelfsprekende wijze culturele clichés omarmen.

Die lethargie is voor ieder zichtbaar die zomaar een academie binnenloopt. Altijd zijn er studenten die lamlendig tegen de verwarming aanhangen of slaperig voor zich uitstaren. Die slaperigheid heeft te maken met hun levensstijl, maar het is ook aanstekelijk gedrag op academies. Mede daarom vereist het letterlijk en figuurlijk wakker schudden van jonge mensen veel kracht van docenten en dat botst wel eens met de conventionele vriendelijkheid. Om iemands geest geheel tot leven te wekken, om iemand hongerig te maken naar nieuwe kennis en ervaringen is nodig dat er als het ware openingen worden gemaakt voor het onbekende. Er moeten cesuren komen in het gewone, opdat de wereld als anders en als nieuw kan worden gezien.

Nu zijn niet alle studenten lethargisch op een academie. Aan hun ogen kun je al zien dat ze nieuwsgierig zijn en bereid zijn om zich in het avontuur te storten. Het is dan zaak om hen genoeg kennis te bieden, opdat ze erachter komen hoe weinig ze eigenlijk nog weten. Maar zij kunnen vaak nog niet goed reflecteren op de culturele clichés die zij met zich meedragen en ze weten niet hoe die hun keuzes beïnvloeden bij het vergaren van kennis. Zelfs als iemand veel aanleg tot reflectie heeft, moet hij nog leren hoe daarmee om te gaan. De reflectie dient namelijk niet in piekeren over de eigen mogelijkheden en producten om te slaan. In hun interpretaties en beoordelingen tonen de docenten hoe men op kennis en beeldend werk moet reflecteren en hoe kritisch men moet zijn ten opzichte van de eigen prestaties, opdat het kunstenaarschap vorm kan krijgen.

Een goede docent voert dit beslist en eerlijk uit en moet daarbij soms de grenzen van de conventionele vriendelijkheid overschrijden. Daaraan zijn echter een aantal voorwaarden verbonden. Naast de al eerder genoemde respect voor studenten, moeten docenten ook altijd goede argumenten geven voor hun oordelen en kritiek. Gebeurt dit niet en wordt aan iemand zomaar verteld: ‘je werk is verschrikkelijk’ of ‘ je bent geen kunstenaar’, dan kan iemands toekomst zeer negatief beïnvloed worden.

Er is echter iets wat nog meer schade aan studenten kan berokkenen en dat is het zich te vriendelijk opstellen vanuit gemakzucht en/of angst voor confrontaties. In zo’n geval krijgen studenten steeds onterecht complimenten en worden zij op een onkritische manier behandeld, waardoor hun falen ‘met de mantel der liefde’ wordt bedekt. Zo iemand verlaat de academie vaak met een diploma, maar kan dan geen bestaan als kunstenaar opbouwen of in zo’n bestaan volharden. Daarvoor moet een kunstenaar namelijk niet alleen geheel vol zijn van het verlangen om kunst te maken. Hij moet ook steeds willen bijleren, zich verder ontwikkelen en zich kritisch blijven opstellen ten opzichte van de kwaliteit van zijn prestaties. Sommigen lukt dit op eigen kracht, maar goed onderwijs kan veel helpen.

KATALIN HERZOG

DE RATTENSCHILDER

In de galerie wemelde het van de ratten. Meerdere buitelden over elkaar en een enkeling keek mij met zijn kralenoogjes nieuwsgierig aan. Gelukkig waren ze getekend en geschilderd, anders had ik meteen rechtsomkeerd gemaakt. Maar ook nu, terwijl ik rustig naar hun mooi getekende lijfjes en fraaie velletjes kon kijken, had ik niet de indruk dat ze in een galerie thuishoorden. Dit ervoer ik niet als kunst, eerder het nauwkeurige werk van een dierenliefhebber, zoals er ook mensen zijn die uitsluitend honden of katten schilderen. Hoewel ik veel van dieren houd, ga ik nooit naar een kattenmuseum en vind ik honden- of kattenschilderijen meestal onverdraaglijk sentimenteel.

Kan er geen kunst gemaakt worden met uitsluitend dieren als onderwerp? Of is het problematisch als in de beeldende kunst het onderwerp zich teveel opdringt? Wat is eigenlijk het belang van het onderwerp in de beeldende kunst?

De meeste mensen benaderen beeldend werk vanuit de voorstelling en willen dan ook van alles over het onderwerp weten. Het valt me op dat kunstenaars daar dikwijls schutterig mee omgaan, of juist pertinent verklaren: ‘mijn werk gaat over de kip’ (Koen Vanmechelen). Bij beide reacties voel ik een plaatsvervangende schaamte. Leren kunstenaars niet hoe zij over hun onderwerpen moeten praten of meent men binnen het kunstonderwijs dat het onderwerp er niet teveel toe doet? Of denken ze dat je met eenduidige verklaringen van lastige vragen af bent?

Op kunstacademies is het onderwerp inderdaad niet het belangrijkste gespreksthema. Ten dele heeft dit ermee te maken dat een kunststudent nog heel veel moet leren, waarbij het kiezen van onderwerpen slechts één probleem is, en ten dele komt dit doordat de studenten tegenwoordig elk onderwerp mogen gebruiken. Praten over het onderwerp kan dan snel opgevat worden als een oordeel uitspreken over iets waarvan de keuze als geheel privé wordt beschouwd. Soms echter waart nog de geest van de abstracte en fundamentele kunst rond op academies, waarin het onderwerp of niet aanwezig was of slechts als lokkertje voor het publiek getolereerd werd. Vorm, kleur, materiaal en werkwijze werden belangrijker geacht dan het onderwerp dat als literair en dus niet eigen aan de beeldende kunst werd beschouwd.

Ondertussen zijn we bijna een eeuw verder. De beeldende kunst heeft zich weer tot de figuratie bekeerd en de onderwerpen zijn dan ook opvallend aanwezig. Ze dienen niet alleen als motieven voor de kunstenaar om tot werken te komen, maar zijn ook aanknopingspunten voor het publiek om vragen te stellen en ideeën te vormen naar aanleiding van de beelden. Denkend vanuit het werk van kunstenaars, waarbij het maken zo’n grote rol speelt, zou men nog steeds kunnen menen dat het onderwerp slechts aanleiding is. Wie echter de moeite neemt om hier met ervaren kunstenaars over te praten, merkt dat onderwerpen uit interesses voortkomen die niet alleen op beeldend terrein liggen. Het onderwerp is een deel van de geestelijke bagage van de kunstenaar die tot de cultuur behoort. In zijn oeuvre maakt de kunstenaar daar specifieke selecties uit die hij op persoonlijke wijze bewerkt. En dat doen beeldende kunstenaars om dezelfde redenen als waarom romanschrijvers of filmmakers onderwerpen en verhalen uit de cultuur in hun werk gebruiken en bewerken. Uiteindelijk willen zij hun thema voor anderen, maar vooral voor henzelf verduidelijken om zo zichzelf als cultuurmaker en als persoon leren kennen. Het thema (soms meerdere thema’s) van een kunstenaar is datgene wat al het werk bijeen houdt, waar iemand zijn hele leven naar op zoek is en wat in het werk steeds even opdoemt, maar dan weer lijkt te vervagen. Daarom kiezen kunstenaars bewust of onbewust bepaalde onderwerpen en hebben zij vaak de behoefte om die flink uit elkaar te halen, op te schudden en weer anders te ensceneren. Hoe meer er aan onderwerpen gesleuteld wordt en hoe beter de kunstenaar over de culturele verbanden binnen en tussen zijn onderwerpen reflecteert, hoe dichter hij bij zijn thema komt. Of iemand ooit helemaal zal weten wat dit thema inhoudt, valt te betwijfelen, maar de zoektocht ernaar drijft denken en werken voort en jaagt de reflectie over de cultuur, het eigen werk en persoonlijkheid voortdurend aan. Daarom zou men binnen het kunstonderwijs studenten steeds weer naar hun onderwerp moeten vragen en hen steeds ertoe moeten aanzetten om erover te reflecteren om zo de grenzen en het belang ervan op te zoeken.

Met de eerder aangehaalde rattenschilder is dat nooit gebeurd. Of zo iemand is autodidact en kwam uit eigen kracht niet verder of hij trof docenten die de ratten niet ter discussie stelden uit angst dat ze dan zo’n onderwerp zouden moeten afkeuren. ‘Dit zijn vervelende, sentimentele schilderijen’ of ‘ratten, katten en honden moet je niet schilderen’ zijn namelijk voordehand liggende reacties bij zulke werken. Dieren trekken eenmaal alle aandacht naar zich toe, ook als we ze in beelden tegenkomen. Ze zijn zo vertederend of angstaanjagend, dat we niet meer op de wijze van maken kunnen letten, wat bij beeldende kunst vereist is. Pas als het uitgebeelde en de wijze van uitbeelden een spannende verhouding tot elkaar hebben, kunnen we namelijk aan kunst beginnen te denken.

Betekent dit alles dat men dieren niet als onderwerp in de kunst zou kunnen gebruiken? En wil dit ook zeggen dat een rattenschilder geen kunst zou kunnen maken? Hierover nadenkend, besef ik dat ik veel werken met dieren heb gezien die ik wel meteen als kunst ervoer. Zo was ik zeer onder de indruk van de vier Romeinse paarden die op de gevel van de kathedraal van San Marco in Venetië staan en keek ik gefascineerd naar 17de eeuwse jachtstillevens met dode dieren. Zij zijn fraai en goed weergegeven, maar de makers ging het niet alleen om de stofuitdrukking of de anatomische juistheid; ook de symbolische betekenissen die aan dieren verbonden werden, was toen belangrijk. In de tegenwoordige cultuur is die symboliek niet meer zo duidelijk aanwezig, zodat kunstenaars meer moeite voor betekenissen moeten doen, wat soms wonderwel lukt. Onlangs nog werd ik getroffen door de olifanten langs de autoweg bij Almere, gemaakt door Tom Claassen, een hedendaagse beeldhouwer die vaak dieren verbeeldt. Even zag ik ze voor een kudde echte olifanten aan, weliswaar op een vreemde lokatie. Hun vereenvoudigde vormen en betonkleur geven echter aan dat ze niet geboren, maar gemaakt zijn en wel door iemand die zowel over hun verschijningsvorm als betekenissen heeft nagedacht.




Van dezelfde beeldhouwer zag ik in een Amsterdamse galerie ook een metersgrote rat (1998), een zowel aantrekkelijk als afschuwelijk beeld. Hij was gemaakt van grijsbruin verkleurde latex en lag op een tafel. De werking ervan was tegengesteld aan die van de olifanten, want zo’n grote rat heeft niemand ooit gezien. Ik ervoer meteen een kruising tussen gigantische knaagdieren, een bekend schrikbeeld uit science fiction films en opgestopte speelgoedbeesten.

Het is dus mogelijk om dieren tot onderwerp van kunst te nemen, zoals dat met alles wat bestaat, het geval is. Misschien zijn dieren wel iets moeilijker dan andere zaken, vanwege het directe appèl dat ze op ons doen en het verloren gaan van de oude symbolische betekenissen. Toch hangt het van het vermogen tot reflectie van de kunstenaar af of hij over de schattigheid en de engheid van zijn onderwerp heen kan komen en ons visueel/conceptueel indrukken kan bieden die verder gaan dan het uitgebeelde. Blijft het slechts bij het ongereflecteerde onderwerp in een mooie weergave, zoals bij de rattenschilder, dan kunnen vorm, kleur, materiaal en werkwijze geen relaties aangaan met meerdere ideeën en komt het niet tot een vermoeden van elkaar soms aanvullende dan weer tegensprekende betekenissen in het beeld. De werken blijven zich eendimensionaal tot de meest clichématige betekenissen binnen onze cultuur verhouden. Tegenwoordig is dat bij dieren een algehele engheid, zoals de mensenhaai uit Jaws of een allesomvattende schattigheid, zoals de Dalmatiërs van Walt Disney. Beide interessante cultuuruitingen, maar van kunst verwacht ik meer.

KATALIN HERZOG